Zgryźliwość kojarzy mi się z radością, która źle skończyła.
Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci.
Kiedy dziecko przychodzi do szkoły po raz pierwszy, ma ono juŜ swoją "przeszłość",
jest juŜ pod wieloma względami tak lub inaczej ukształtowane. Od ukształtowania
tego zaleŜeć będą w powaŜnym stopniu jego postępy w nauce. Nie ulega bowiem
wątpliwości, Ŝe wyniki nauczania uzyskiwane przez ucznia, jego postawa wobec
określonych zjawisk, sposoby reagowania na bodźce oraz intelektualny, wolicjonalny
i emocjonalny stosunek do róŜnych przedmiotów i wydarzeń zostały juŜ w duŜej
mierze uformowane w toku dotychczasowego wychowania w rodzinie i ewentualnie
w przedszkolu. Nie ulega teŜ wątpliwości, Ŝe zachowanie oraz rozwój fizyczny i
psychiczny dziecka uzaleŜnione są nie tylko od oddziaływań wychowawczych, lecz
równieŜ od zadatków wrodzonych oraz od warunków, w jakich się one rozwijają.
Mówiąc więc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli
zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki
sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Nie moŜemy
wnioskować na podstawie słabych postępów w nauce o słabych zdolnościach i
składać tego na karb wad organicznych lub niedorozwoju. Słabe bowiem postępy
mogą mieć bardzo wiele przyczyn, nie mających nic wspólnego z wrodzonym
niedorozwojem lub wadami organicznymi. / L.Rubinsztejn 1962 / Zrozumiałe jest,
Ŝe załoŜenia te nie dotyczą zmian patologicznych, niedorozwoju umysłowego,
wynikającego na przykład z nienormalnego przebiegu. ciąŜy, uszkodzenia układu
nerwowego dziecka wskutek choroby itp. Biopsychiczne przyczyny braku postępów
w nauce uczniów normalnie rozwiniętych juŜ od wielu lat są przedmiotem badań
naukowych w róŜnych krajach. Badania te zmierzały głównie do ustalenia zaleŜności
pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci a ich powodzeniem czy teŜ
niepowodzeniem w nauce. Badano teŜ korelację pomiędzy poziomem inteligencji
uczniów a warunkami ich Ŝycia w środowisku rodzinnym, szkolnym, lokalnym i
okolicznym.
JuŜ w latach dwudziestych naszego stulecia brytyjski badacz C. Burt wykazał
znaczne róŜnice pod względem rozwoju umysłowego dzieci w tym samym wieku w
róŜnych środowiskach społecznych. W okresie dwudziestolecia międzywojennego
podobne badania prowadził u nas J. Pieter podkreślając związek warunków
środowiskowych z wrodzoną bystrością umysłową dzieci, dochodzi on do wniosku,
Ŝe inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu obu tych czynników.
Uznaje on więc wpływ wrodzonej bystrości umysłowej na postępy dzieci w nauce,
aczkolwiek w większym stopniu uzaleŜnia te postępy od róŜnic między warunkami
środowiskowymi.
Wpływ uzdolnień, a przede wszystkim poziomu inteligencji, na losy szkolne dzieci
stwierdziła, na podstawie przeprowadzonych badań M. Grzywak-Kaczyńska. Jednym
z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych są zdaniem autorki róŜnice pomiędzy
uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów tego samego wieku.
RóŜnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie moŜliwości intelektualnych dzieci
bardzo zdolnych, stanowiąc zarazem istotną przeszkodę w pracy z dziećmi mało
zdolnymi. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, obliczony w zasadzie
na uczniów o zdolnościach przeciętnych, jest bowiem dla jednych zbyt niski, a dla
drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieŜności powstaje wiele konfliktów pomiędzy
dzieckiem a szkołą. W wyniku tych konfliktów pojawiają się róŜne zaburzenia w
zachowaniu się uczniów, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie
odnoszenie się do nauczycieli itp. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje
przy tym zdaniem autorki - nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenie szkolne.
Niepowodzenie to wiąŜe się często z innego rodzaju uzdolnieniami dziecka, niŜ te,
których wymaga szkoła. MoŜe być ono równieŜ wynikiem wad fizycznych, złych
warunków Ŝyciowych, zaburzeń w czynnościach układu nerwowego itp. M.
Grzywak-Kaczyńska zwraca przy tym uwagę, Ŝe większość tak zwanych dzieci
trudnych stanowią chłopcy, wśród których dość często spotyka się uczniów bardzo
zdolnych, chociaŜ nie stanowi to reguły. Interesujący jest wreszcie pogląd autorki, w
myśl którego korelacja pomiędzy niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem
się dzieci jest większa niŜ pomiędzy poziomem inteligencji a sprawowaniem.
Korzystny wpływ na postępy szkolne uczniów wywiera ponadto właściwa opieka
wychowawcza nad dziećmi w wieku przedszkolnym. /M.Grzywak-Kaczyńska 1935 /
Zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w
nauce. Jest prawdopodobne Ŝe o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich
powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce
otoczenia, przede wszystkim warunki rodzinne które pobudzają lub hamują
analityczno-syntetyczną działalność układu nerwowego dzieci i młodzieŜy.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią takŜe zdaniem w motywach uczenia się, a
raczej w braku tych motywów oraz w niewłaściwym stosunku dziecka do pracy. Są to
jednak czynniki, których odpowiednie ukształtowanie zaleŜy od poziomu pracy
dydaktyczno-wychowawczej szkoły i domu.
Konopnicki zastanawiając się nad wpływem przyczyn intelektualnych na obecne
rozmiary niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, stwierdza, Ŝe:
- Niski poziom intelektualny dzieci i to bez względu na to, czy ustalamy go metodą
badania testem Bineta-Termana, czy opieramy się na opiniach nauczycielskich, jest
w tak niewielkiej ilości przypadków dominującą przyczyną niepowodzenia w nauce
szkolnej, Ŝe panujące jeszcze w niektórych kołach przekonanie, jakoby braki
intelektualne dziecka były w tym względzie decydujące, naleŜy określić jako
zupełnie nieuzasadnione.
- Opieranie się na ilorazie inteligencji jest dzisiaj z wielu względów całkowicie
niewystarczające i jeŜeli uŜywa się jeszcze testów werbalnych, to oczekujemy od
takich badań raczej naświetlenia problemu niŜ diagnozy, a juŜ w Ŝadnym przypadku
prognozy.
- Wszelka analiza zdolności umysłowych dziecka musi obejmować nie tylko ich
stronę jakościową, ale takŜe ilościową. Wydaje się, Ŝe odrzuciwszy wszelkie
podziały na klasy złoŜone z dzieci zdolnych i dzieci niezdolnych jako
niedemokratyczne i krzywdzące, moŜemy sobie pozwolić na grupowanie dzieci
powoli myślących i nic nie powinno temu stać na przeszkodzie. Ucząc te dzieci nieco
inaczej niŜ dzieci róŜniące się szybkością myślenia, moŜemy nie tylko osiągnąć to
samo, tzn. zrealizować ten sam program, co w normalnej klasie, ale nawet znacznie
więcej, bo uratować dla społeczeństwa jednostki, które na skutek długotrwałego
niepowodzenia mogłyby się wykoleić. /J.Konopnicki /
Poziom inteligencji uczniów, jest niewątpliwie tym czynnikiem, od którego zaleŜą w
duŜej mierze uzyskiwane przez nich wyniki w nauce. Równocześnie poziom
uzdolnień umysłowych - nie biorąc oczywiście pod uwagę przypadków
patologicznych, nie przesądza automatycznie o jakości tych wyników. Często
bowiem bywa tak, Ŝe uczniowie bardzo zdolni, wykazujący w badaniach testowych
wysoki iloraz inteligencji, uzyskują w szkole wyniki niewspółmiernie niskie w
stosunku do moŜliwości intelektualnych, jakimi dysponują. W tych przypadkach
przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią zazwyczaj w pozaintelektualnych
właściwościach dzieci i młodzieŜy, wykraczając poza obręb czynników
biopsychicznych. Istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy poziomem inteligencji
uczniów a warunkami ich Ŝycia w środowisku społecznym. Aktualny poziom
zdolności umysłowych dzieci i młodzieŜy zaleŜy w duŜym stopniu od tych właśnie
warunków. ZaleŜność ta jest przy tym szczególnie wyraźna wówczas, gdy uczeń
wzrasta w niekorzystnych warunkach środowiskowych, które z reguły powodują
obniŜenie ogólnego poziomu jego sprawności umysłowej.
Wśród róŜnych czynników, biopsychicznych, determinujących postępy uczniów w
nauce, niemałą rolę odgrywają temperament, cechy charakteru, niesprawne lub
wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, niestałość emocjonalna, zły stan
zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych.
Kolejną przyczyną biopsychiczną niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są
defekty narządów zmysłowych, a przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty tych
narządów, nie dostrzeŜone w porę, zwłaszcza u uczniów najmłodszych, którzy często
nawet nie zdają sobie sprawy z ich istnienia, utrudniają im normalną naukę w szkole,
a w pewnych sytuacjach stanowią takŜe bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju
psychicznego. / D. Wall 1960 /
RównieŜ niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieŜy
wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz choroby
somatyczne.
Jedną z waŜniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest , niestałość
emocjona1na, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do
podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości
w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi. Niestałość emocjonalna moŜe mieć
podłoŜe dziedziczne lub środowiskowe, a moŜe teŜ być następstwem błędów
wychowawczych szkoły. Z badań przeprowadzonych przez J. Konopnickiego wynika,
Ŝe zarówno niestałość emocjonalna, jak i inne formy zaburzeń w funkcjonowaniu
układu nerwowego u dzieci, a więc apatia, wyraźne nerwice itd., to nie tylko
przyczyny, ale w pewnych przypadkach takŜe skutki niepowodzeń szkolnych. / J.
Konopnicki /
Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią wreszcie róŜne zaburzenia i
braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u uczniów. Do najbardziej typowych
zalicza się zazwyczaj: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia,
skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej
pobudliwości psychoruchowej lub przeŜywania postaw depresyjno-lękowych,
szybkie męczenie się wykonywaną, pracą umysłową itp. Zaburzenia te hamują
postępy dzieci i młodzieŜy w nauce i mogą stanowić dalsze źródło niepowodzeń
szkolnych . / J. Pieter 1961 /
Dość szczegółową listę charakterystycznych właściwości przebiegu procesów
poznawczych i zachowania się repetentów niŜszych klas szkoły podstawowej w
sytuacjach trudnych przytacza M. Tyszkowa.
A oto najwaŜniejsze z tych właściwości:
1. Trudność w dokonywaniu analizy form przestrzennych i syntezy większych całości
z elementów danych.
2. Trudności w posługiwaniu się nowym materiałem i brak zaangaŜowania procesów
myślowych do analizy zadań. ,
3. Powierzchowne uogólnianie i pośpiech w odpowiedziach na pytania w celu
moŜliwie szybkiego uwolnienia się od sytuacji trudnej.
4. Powolne tempo pracy umysłowej.
5. Ubogi słownik i niedokładność rozumienia wielu wyrazów języka literackiego.
6. Dystrakcja, niestałość uwagi.
7. Znaczna podatność na zmęczenie wykonywaną pracą umysłową.
8. Brak wiary we własne siły, stosunkowo niska odporność na frustrację i w związku
z tym mniejsza zdolność do pokonywania przeszkód.
9. Trudności w nawiązywaniu kontaktu psychicznego z innymi ludźmi.
10. Znaczna wraŜliwość na wszelkie, nawet mimowolne objawy dezaprobaty dla
przebiegu pracy i wyraźny związek ocen negatywnych z dezorganizacją procesów
poznawczych.
11. Nadmierne napięcie psychiczne przejawiające się, w duŜej liczbie drobnych
ruchów mimowolnych, wykonywanych machinalnie, oraz w reakcjach
wegetatywnych, takich jak blednięcie, zaczerwienienie, drŜenie rąk. / M. Tyszkowa
1964 /
MoŜna więc stwierdzić, iŜ kolejnym źródłem niedostatecznych wyników nauczania
mogą być takie czynniki biopsychiczne, jak niekorzystne cechy osobowości ucznia, a
przede wszystkim brak silnej woli, następnie defekty narządów zmysłowych, choroby
somatyczne oraz zaburzenia procesów nerwowych i poznawczych. Mogą to być przy
tym czynniki pochodzenia zarówno dziedzicznego, jak i środowiskowego, a takŜe
spowodowane błędami wychowawczymi.
Czynniki te występują przewaŜnie łącznie i w wielu przypadkach tworzą nawet
łańcuch przyczynowo-skutkowy.
zanotowane.pl doc.pisz.pl pdf.pisz.pl hannaeva.xlx.pl
Kiedy dziecko przychodzi do szkoły po raz pierwszy, ma ono juŜ swoją "przeszłość",
jest juŜ pod wieloma względami tak lub inaczej ukształtowane. Od ukształtowania
tego zaleŜeć będą w powaŜnym stopniu jego postępy w nauce. Nie ulega bowiem
wątpliwości, Ŝe wyniki nauczania uzyskiwane przez ucznia, jego postawa wobec
określonych zjawisk, sposoby reagowania na bodźce oraz intelektualny, wolicjonalny
i emocjonalny stosunek do róŜnych przedmiotów i wydarzeń zostały juŜ w duŜej
mierze uformowane w toku dotychczasowego wychowania w rodzinie i ewentualnie
w przedszkolu. Nie ulega teŜ wątpliwości, Ŝe zachowanie oraz rozwój fizyczny i
psychiczny dziecka uzaleŜnione są nie tylko od oddziaływań wychowawczych, lecz
równieŜ od zadatków wrodzonych oraz od warunków, w jakich się one rozwijają.
Mówiąc więc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli
zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki
sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Nie moŜemy
wnioskować na podstawie słabych postępów w nauce o słabych zdolnościach i
składać tego na karb wad organicznych lub niedorozwoju. Słabe bowiem postępy
mogą mieć bardzo wiele przyczyn, nie mających nic wspólnego z wrodzonym
niedorozwojem lub wadami organicznymi. / L.Rubinsztejn 1962 / Zrozumiałe jest,
Ŝe załoŜenia te nie dotyczą zmian patologicznych, niedorozwoju umysłowego,
wynikającego na przykład z nienormalnego przebiegu. ciąŜy, uszkodzenia układu
nerwowego dziecka wskutek choroby itp. Biopsychiczne przyczyny braku postępów
w nauce uczniów normalnie rozwiniętych juŜ od wielu lat są przedmiotem badań
naukowych w róŜnych krajach. Badania te zmierzały głównie do ustalenia zaleŜności
pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci a ich powodzeniem czy teŜ
niepowodzeniem w nauce. Badano teŜ korelację pomiędzy poziomem inteligencji
uczniów a warunkami ich Ŝycia w środowisku rodzinnym, szkolnym, lokalnym i
okolicznym.
JuŜ w latach dwudziestych naszego stulecia brytyjski badacz C. Burt wykazał
znaczne róŜnice pod względem rozwoju umysłowego dzieci w tym samym wieku w
róŜnych środowiskach społecznych. W okresie dwudziestolecia międzywojennego
podobne badania prowadził u nas J. Pieter podkreślając związek warunków
środowiskowych z wrodzoną bystrością umysłową dzieci, dochodzi on do wniosku,
Ŝe inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu obu tych czynników.
Uznaje on więc wpływ wrodzonej bystrości umysłowej na postępy dzieci w nauce,
aczkolwiek w większym stopniu uzaleŜnia te postępy od róŜnic między warunkami
środowiskowymi.
Wpływ uzdolnień, a przede wszystkim poziomu inteligencji, na losy szkolne dzieci
stwierdziła, na podstawie przeprowadzonych badań M. Grzywak-Kaczyńska. Jednym
z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych są zdaniem autorki róŜnice pomiędzy
uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów tego samego wieku.
RóŜnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie moŜliwości intelektualnych dzieci
bardzo zdolnych, stanowiąc zarazem istotną przeszkodę w pracy z dziećmi mało
zdolnymi. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, obliczony w zasadzie
na uczniów o zdolnościach przeciętnych, jest bowiem dla jednych zbyt niski, a dla
drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieŜności powstaje wiele konfliktów pomiędzy
dzieckiem a szkołą. W wyniku tych konfliktów pojawiają się róŜne zaburzenia w
zachowaniu się uczniów, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie
odnoszenie się do nauczycieli itp. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje
przy tym zdaniem autorki - nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenie szkolne.
Niepowodzenie to wiąŜe się często z innego rodzaju uzdolnieniami dziecka, niŜ te,
których wymaga szkoła. MoŜe być ono równieŜ wynikiem wad fizycznych, złych
warunków Ŝyciowych, zaburzeń w czynnościach układu nerwowego itp. M.
Grzywak-Kaczyńska zwraca przy tym uwagę, Ŝe większość tak zwanych dzieci
trudnych stanowią chłopcy, wśród których dość często spotyka się uczniów bardzo
zdolnych, chociaŜ nie stanowi to reguły. Interesujący jest wreszcie pogląd autorki, w
myśl którego korelacja pomiędzy niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem
się dzieci jest większa niŜ pomiędzy poziomem inteligencji a sprawowaniem.
Korzystny wpływ na postępy szkolne uczniów wywiera ponadto właściwa opieka
wychowawcza nad dziećmi w wieku przedszkolnym. /M.Grzywak-Kaczyńska 1935 /
Zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w
nauce. Jest prawdopodobne Ŝe o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich
powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce
otoczenia, przede wszystkim warunki rodzinne które pobudzają lub hamują
analityczno-syntetyczną działalność układu nerwowego dzieci i młodzieŜy.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią takŜe zdaniem w motywach uczenia się, a
raczej w braku tych motywów oraz w niewłaściwym stosunku dziecka do pracy. Są to
jednak czynniki, których odpowiednie ukształtowanie zaleŜy od poziomu pracy
dydaktyczno-wychowawczej szkoły i domu.
Konopnicki zastanawiając się nad wpływem przyczyn intelektualnych na obecne
rozmiary niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, stwierdza, Ŝe:
- Niski poziom intelektualny dzieci i to bez względu na to, czy ustalamy go metodą
badania testem Bineta-Termana, czy opieramy się na opiniach nauczycielskich, jest
w tak niewielkiej ilości przypadków dominującą przyczyną niepowodzenia w nauce
szkolnej, Ŝe panujące jeszcze w niektórych kołach przekonanie, jakoby braki
intelektualne dziecka były w tym względzie decydujące, naleŜy określić jako
zupełnie nieuzasadnione.
- Opieranie się na ilorazie inteligencji jest dzisiaj z wielu względów całkowicie
niewystarczające i jeŜeli uŜywa się jeszcze testów werbalnych, to oczekujemy od
takich badań raczej naświetlenia problemu niŜ diagnozy, a juŜ w Ŝadnym przypadku
prognozy.
- Wszelka analiza zdolności umysłowych dziecka musi obejmować nie tylko ich
stronę jakościową, ale takŜe ilościową. Wydaje się, Ŝe odrzuciwszy wszelkie
podziały na klasy złoŜone z dzieci zdolnych i dzieci niezdolnych jako
niedemokratyczne i krzywdzące, moŜemy sobie pozwolić na grupowanie dzieci
powoli myślących i nic nie powinno temu stać na przeszkodzie. Ucząc te dzieci nieco
inaczej niŜ dzieci róŜniące się szybkością myślenia, moŜemy nie tylko osiągnąć to
samo, tzn. zrealizować ten sam program, co w normalnej klasie, ale nawet znacznie
więcej, bo uratować dla społeczeństwa jednostki, które na skutek długotrwałego
niepowodzenia mogłyby się wykoleić. /J.Konopnicki /
Poziom inteligencji uczniów, jest niewątpliwie tym czynnikiem, od którego zaleŜą w
duŜej mierze uzyskiwane przez nich wyniki w nauce. Równocześnie poziom
uzdolnień umysłowych - nie biorąc oczywiście pod uwagę przypadków
patologicznych, nie przesądza automatycznie o jakości tych wyników. Często
bowiem bywa tak, Ŝe uczniowie bardzo zdolni, wykazujący w badaniach testowych
wysoki iloraz inteligencji, uzyskują w szkole wyniki niewspółmiernie niskie w
stosunku do moŜliwości intelektualnych, jakimi dysponują. W tych przypadkach
przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią zazwyczaj w pozaintelektualnych
właściwościach dzieci i młodzieŜy, wykraczając poza obręb czynników
biopsychicznych. Istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy poziomem inteligencji
uczniów a warunkami ich Ŝycia w środowisku społecznym. Aktualny poziom
zdolności umysłowych dzieci i młodzieŜy zaleŜy w duŜym stopniu od tych właśnie
warunków. ZaleŜność ta jest przy tym szczególnie wyraźna wówczas, gdy uczeń
wzrasta w niekorzystnych warunkach środowiskowych, które z reguły powodują
obniŜenie ogólnego poziomu jego sprawności umysłowej.
Wśród róŜnych czynników, biopsychicznych, determinujących postępy uczniów w
nauce, niemałą rolę odgrywają temperament, cechy charakteru, niesprawne lub
wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, niestałość emocjonalna, zły stan
zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych.
Kolejną przyczyną biopsychiczną niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są
defekty narządów zmysłowych, a przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty tych
narządów, nie dostrzeŜone w porę, zwłaszcza u uczniów najmłodszych, którzy często
nawet nie zdają sobie sprawy z ich istnienia, utrudniają im normalną naukę w szkole,
a w pewnych sytuacjach stanowią takŜe bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju
psychicznego. / D. Wall 1960 /
RównieŜ niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieŜy
wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz choroby
somatyczne.
Jedną z waŜniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest , niestałość
emocjona1na, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do
podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości
w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi. Niestałość emocjonalna moŜe mieć
podłoŜe dziedziczne lub środowiskowe, a moŜe teŜ być następstwem błędów
wychowawczych szkoły. Z badań przeprowadzonych przez J. Konopnickiego wynika,
Ŝe zarówno niestałość emocjonalna, jak i inne formy zaburzeń w funkcjonowaniu
układu nerwowego u dzieci, a więc apatia, wyraźne nerwice itd., to nie tylko
przyczyny, ale w pewnych przypadkach takŜe skutki niepowodzeń szkolnych. / J.
Konopnicki /
Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią wreszcie róŜne zaburzenia i
braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u uczniów. Do najbardziej typowych
zalicza się zazwyczaj: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia,
skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej
pobudliwości psychoruchowej lub przeŜywania postaw depresyjno-lękowych,
szybkie męczenie się wykonywaną, pracą umysłową itp. Zaburzenia te hamują
postępy dzieci i młodzieŜy w nauce i mogą stanowić dalsze źródło niepowodzeń
szkolnych . / J. Pieter 1961 /
Dość szczegółową listę charakterystycznych właściwości przebiegu procesów
poznawczych i zachowania się repetentów niŜszych klas szkoły podstawowej w
sytuacjach trudnych przytacza M. Tyszkowa.
A oto najwaŜniejsze z tych właściwości:
1. Trudność w dokonywaniu analizy form przestrzennych i syntezy większych całości
z elementów danych.
2. Trudności w posługiwaniu się nowym materiałem i brak zaangaŜowania procesów
myślowych do analizy zadań. ,
3. Powierzchowne uogólnianie i pośpiech w odpowiedziach na pytania w celu
moŜliwie szybkiego uwolnienia się od sytuacji trudnej.
4. Powolne tempo pracy umysłowej.
5. Ubogi słownik i niedokładność rozumienia wielu wyrazów języka literackiego.
6. Dystrakcja, niestałość uwagi.
7. Znaczna podatność na zmęczenie wykonywaną pracą umysłową.
8. Brak wiary we własne siły, stosunkowo niska odporność na frustrację i w związku
z tym mniejsza zdolność do pokonywania przeszkód.
9. Trudności w nawiązywaniu kontaktu psychicznego z innymi ludźmi.
10. Znaczna wraŜliwość na wszelkie, nawet mimowolne objawy dezaprobaty dla
przebiegu pracy i wyraźny związek ocen negatywnych z dezorganizacją procesów
poznawczych.
11. Nadmierne napięcie psychiczne przejawiające się, w duŜej liczbie drobnych
ruchów mimowolnych, wykonywanych machinalnie, oraz w reakcjach
wegetatywnych, takich jak blednięcie, zaczerwienienie, drŜenie rąk. / M. Tyszkowa
1964 /
MoŜna więc stwierdzić, iŜ kolejnym źródłem niedostatecznych wyników nauczania
mogą być takie czynniki biopsychiczne, jak niekorzystne cechy osobowości ucznia, a
przede wszystkim brak silnej woli, następnie defekty narządów zmysłowych, choroby
somatyczne oraz zaburzenia procesów nerwowych i poznawczych. Mogą to być przy
tym czynniki pochodzenia zarówno dziedzicznego, jak i środowiskowego, a takŜe
spowodowane błędami wychowawczymi.
Czynniki te występują przewaŜnie łącznie i w wielu przypadkach tworzą nawet
łańcuch przyczynowo-skutkowy.