Zgryźliwość kojarzy mi się z radością, która źle skończyła.
1
Antypedagogika – próba antropologicznej oceny
By rzetelnie i obiektywnie ocenić jakąkolwiek teorię naukową, naleŜy ją
przede wszystkim dokładnie poznać, starając się jednocześnie uchwycić to, co
stanowi w niej element istotny. Operacja ta jest o tyle zasadna, gdy przedmiotem
analiz stają się propozycje filozoficzne, polityczne, psychologiczne czy
pedagogiczne, które rządzą się odmienną metodologią niŜ przedmioty ścisłe,
których ocenę najczęściej weryfikuje naukowy eksperyment. Nie znaczy to
wcale, Ŝe z doświadczenia nie korzystają wymienione wyŜej dziedziny nauki.
Oczywiście sięgają do niego, ale zakres jego zastosowania jest tylko jednym z
czynników budujących daną teorię, której zadaniem jest wyjaśnienie jakiegoś
wycinka rzeczywistości. Często prawdziwe obserwacje prowadzą do chybionych
konkluzji. Na przykład to, Ŝe w świecie istnieją nierówności ekonomiczne wcale
nie powinno prowadzić do wniosku, Ŝe najlepszym rozwiązaniem na ten stan
rzeczy jest wybuch rewolucji, która zaprowadzi wreszcie upragniony raj na
ziemi. Eksperyment tak zwanej filozofii materialistycznej
1
skończył się klęską –
miliony pomordowanych są tego bolesnym przykładem. Mógłby ktoś zapytać
dlaczego przywołuję w tej pracy tak jaskrawy przykład, przecieŜ moim zadaniem
jest tylko krótkie zreferowanie i ocena, czyli krytyczne ustosunkowanie się do
wybranej przeze mnie teorii wychowania, jaką jest antypedagogika? Odpowiedź
na to pytanie nie jest wcale rzeczą łatwą. Czemu miałoby słuŜyć postawienie
obok siebie propozycji marksistowskiej i antypedagogicznej, przecieŜ przynaleŜą
one do dwóch róŜnych porządków: politycznego i szkolnego?. Wydaje mi się
jednak, Ŝe łączy je ze sobą jedna podstawowa cecha, a mianowicie radykalizm,
zrywający (odcinający się) od dotychczas obowiązującego porządku. Zmiany,
jakich dokonał komunizm w delikatnej strukturze społecznej i ich konsekwencje
odczuwane są do dnia dzisiejszego, sugestie pedagogiczne Hubertusa von
Schoenebecka takŜe pozostawią jakiś ślad.
Na czym miałby więc polegać ów radykalizm? Spróbujmy w tym miejscu
przedstawić główne załoŜenia antypedagogiki
2
i, o ile będzie moŜliwe,
skonfrontować je z propozycjami jakie niesie ze sobą tak zwana klasyczna
teoria wychowania, którą przedstawił w „Wykładach bydgoskich” Mieczysław
Gogacz
3
. Uzasadnienie tej operacji wynika z samego pojęcia „antypedagogiki”,
gdzie zakłada się opozycyjność wobec starszych systemów wychowania, które
Zob. pracę J. M. Bocheńskiego, Marksizm-Leninizm, Nauka czy wiara?, Komorów
1999. Autor dokonuje analizy i oceny głównych załoŜeń systemu, który przez pewien
czas obejmował prawie jedną trzecią część globu.
2
Artykułem przybliŜającym interesujące nas zagadnienie jest tekst B. Śliwierskiego,
Antypedagogika, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, wyd. II
zmienione, t. III, ks. II, Kielce 1998, s. 441–454. W dalszej części pracy przyjęłam
następujący skrót ( A – tytuł artykułu, s. – strona).
3
M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.
1
2
traktuje się jako represyjne czy wręcz antyludzkie
4
. Inną ciekawą rzeczą jest
fakt, Ŝe oba kierunki odwołują się do zdawałoby się tych samych pojęć, na
przykład osoby, godności, wolności, odpowiedzialności. Jednak po bliŜszym
przyjrzeniu się im dostrzegamy, Ŝe ich rozumienie, a co za tym idzie definicje,
są zaczerpnięte z innych koncepcji filozoficznych. JuŜ sam początek tekstu
Śliwierskiego o tym świadczy, odnajdujemy tam stwierdzenie, Ŝe dojście do
obiektywnej prawdy jest w zasadzie niemoŜliwe, a „kontrowersje i rozbieŜności
wokół budowania konstruktywnej pedagogiki nie zostały wciąŜ
przezwycięŜone” (A., s. 441). Chcąc uniknąć sporów epistemologicznych i
ontologicznych na temat prawdy
5
, przyjmijmy, Ŝe zbliŜyć się do niej jednak
moŜemy. Ułatwi to w miarę obiektywną ocenę analizowanych postulatów.
Punktem wyjścia antypedagogiki jest stwierdzenie, Ŝe „samo
wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest
nieuprawnione, bo przecieŜ stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za
kogoś, narzucanie innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości
oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy” (A., s. 441-442). Tak
jaskrawe postawienie zagadnienia rzeczywiście podwaŜa cały dotychczasowy
wysiłek wszystkich pedagogów - „szowinistów dorosłości”, którzy „narzucali
swój system wartości” młodym ludziom, czyniąc z nich „marionetki”(A., s.443).
Czyniąc tak ograniczali w sposób bezprawny te wszystkie prawa, które
przynaleŜą osobie ludzkiej z tej tylko racji, Ŝe jest właśnie osobą
6
. SpostrzeŜenie
to jest jak najbardziej prawdziwe, nikt przy zdrowych zmysłach nie przeczy, Ŝe
dziecko jest osobą, której nie powinno się traktować w sposób instrumentalny.
Przypisywanie zaś młodej osobie cech dojrzałego człowieka wydaje się
zabiegiem trochę wątpliwym. Stwierdzenie, Ŝe „dzieci nie muszą uczyć się
samostanowienia, gdyŜ potrafią to czynić bez przygotowania”(A., s. 445)
przynaleŜy raczej do sfery Ŝyczeniowej, niŜ otaczającej rzeczywistości. Nie
przekonuje takŜe przywołanie przykładu rodzącego się dziecka, które reaguje na
otoczenie, odczuwając lęk, ból i strach. Reakcje te są wspólne wszystkim
zwierzętom i człowiek nie stanowi tu wyjątku. Wyeliminowanie zaś czynników
stresowych towarzyszących porodowi jest jak najbardziej wskazane.
Traktowanie młodego człowieka na równi z dorosłymi przybiera formę walki o
zapisy prawne gwarantujące w zasadzie to samo, co w pełni ukształtowanej
emocjonalnie i intelektualnie osobie. Katalog uprawnień obejmuje wszystkie
strony Ŝycia. Zwięźle ujął je Richard Farson w ksiąŜce „Prawa człowieka dla
dzieci”, odnajdujemy tam między innymi: prawo do swobodnego wyboru
środowiska, prawo do wiedzy, prawo do samowychowania, prawo Ŝycia bez kar
4
R. Trigg, Rozum a zaangaŜowanie, Warszawa 1987. W pierwszym rozdziale autor
omawia relatywizm pojęciowy i konsekwencje jego przyjęcia.
6
Pogląd ten Bocheński zaliczył do współczesnych zabobonów. Uprzywilejowane
miejsce człowieka na ziemi wynika z wiary w Boga – zob. I. M. Bocheński, Sto
zabobonów, Kraków 1992, s. 56-59.
Pełny katalog opozycji między „światem pedagogicznym” a „światem
antypedagogicznym” moŜemy odnaleźć w artykule B. Śliwierskiego, Antypedagogika –
geneza i opozycja załoŜeń, w: „Gestalt”, Kraków 1992, s.32-33. Podana klasyfikacja
zakłada istnienie dwóch sił: siły dobra i postępu oraz siły zła i konserwatyzmu, moŜemy
domyślić się, kto reprezentuje dobro. Takie postrzeganie świata w jakiejś mierze
nawiązuje do myśli Hegla i Marksa. Nowy świat pojawi się po zniszczeniu świata złego,
gdzie rządzi „prawo pozytywne i prawo BoŜe” (zob. op. cit., 32), gdzie „od tysiącleci
występuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji przez drugą (A. s., 444).
5
3
cielesnych, prawo do seksualnej swobody, prawo do działalności gospodarczej,
prawo do politycznego wpływu (A., s. 449)
7
. Śledząc doniesienia prasowe
zauwaŜymy, Ŝe w zasadzie większość tych praw zostaje powoli wprowadzana w
Ŝycie: działają rzecznicy praw dziecka, prof. Maria Łopatkowa pragnie, by w
sejmie zasiadali przedstawiciele dzieci
8
, we francuskich szkołach pojawiły się
automaty z prezerwatywami, a ostatnio wprowadzono tam pigułkę
wczesnoporonną, w tymŜe pięknym kraju kilka lat temu miało miejsce pewne
ciekawe zajście. Oto dziecko zmienia „środowisko” rodzinne. Przyczyną decyzji
staje się codzienna modlitwa ojca, wywołująca ostry sprzeciw jego sumienia. W
Szwecji na porządku dziennym stało się donoszenie na rodziców, którzy śmieli
podnieść rękę na niewinne dziatki – nie chodzi o jakieś patologiczne przypadki
znęcania się i katowania, ale często o zwykły klaps. Przywołane przykłady
realizacji praw dziecka skłaniają do pytania o granice owych praw
9
.
Innym wskazaniem antypedagogiki jest zastąpienie wychowania przez tak
zwane wspieranie (A., s.447). Operacja ta jest jedynie prostą konsekwencją
przyjętych wcześniej załoŜeń filozoficznych i ideologicznych:
antropocentryzm, teoria osoby i jej natury (jest ona dobra), wiara w człowieka
itp.
10
Polega ona na partnerstwie z nauczycielem, waŜną rzeczą staje się
nawiązanie relacji zaufania, otworzenia się na problemy innych. Działania te
powinny prowadzić do uświadomienia sobie (czy tez zbudowania) takiego
systemu aksjologicznego, który wypływałby z naszego wnętrza i stanowiłby
jego harmonijne dopełnienie. Autentyczność w międzyludzkich kontaktach
staje się warunkiem koniecznym w całym procesie wychowania i kształcenia.
Na potwierdzenie skuteczności przyjętej metody Śliwierski podaje dane
sondaŜu przeprowadzonego przez Schonebecka (A., s.452). Wynika z niego
tylko, Ŝe uczniowie go polubili, brakuje tam natomiast danych o postępach w
nauce.
Czy rozwiązania jakie zaproponował niemiecki pedagog nie budzą
uzasadnionych wątpliwości. Wydaje się, Ŝe tak, co starałam się wykazać.
Według Mieczysława Gogacza teorie wychowania powinny być budowane na
antropologii odwołującej się do filozofii realistycznej, czyli takiej, która
analizuje realnie istniejące byty. Takim bytem jest człowiek w całej swojej
złoŜoności. Przez mozolnie zdobywaną wiedzę, rozwija on swe władze
poznawcze, a dzięki rozpoznaniu dobra, kształtuje swą wolę. WaŜną rzeczą jest
uświadomienie sobie, Ŝe prawda i dobro nie zawsze pokrywają się z naszymi
wyobraŜeniami o nich (w antypedagogice to „ja” konstruuje te pojęcia, nadając
im walor prawdy, dobra i piękna). Dlatego rola nauczyciela jest tu niezwykle
waŜna: „Przed zagroŜeniami płynącymi ze strony kultury chroni nas mądrość i
prawość. Zanim je uzyskamy wspomaga nas mądry i prawy wychowawca, gdy
Oprócz wymienionych praw w artykule odnajdujemy inne propozycje, które w
zasadzie nie wnoszą nic istotnego, stanowią raczej uszczegółowienie zacytowanych
uprawnień.
8
B. Śliwierski, Konstytucja a prawa dziecka, w: „Społeczeństwo otwarte”, nr 2/97, s.
35-40.
9
Spór ten w istocie dotyczy koncepcji kultury i cywilizacji – zob. D. Gowin, Kultura
jako politeia, w: „Społeczeństwo otwarte, nr 2/97, s. 27- 35.
10
B. Śliwierski, Antypedagogika – geneza i opozycja załoŜeń, op. cit., s. 32-33.
7
4
dzięki zaufaniu i cierpliwości
zechcemy
korzystać z jego doświadczenia”
11
. Zaś
dojrzałość to przede wszystkim „przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy
pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie”
12
.
M. Gogacz, op. cit., 21.
12
Op. cit., 21.
11
zanotowane.pl doc.pisz.pl pdf.pisz.pl hannaeva.xlx.pl
Antypedagogika – próba antropologicznej oceny
By rzetelnie i obiektywnie ocenić jakąkolwiek teorię naukową, naleŜy ją
przede wszystkim dokładnie poznać, starając się jednocześnie uchwycić to, co
stanowi w niej element istotny. Operacja ta jest o tyle zasadna, gdy przedmiotem
analiz stają się propozycje filozoficzne, polityczne, psychologiczne czy
pedagogiczne, które rządzą się odmienną metodologią niŜ przedmioty ścisłe,
których ocenę najczęściej weryfikuje naukowy eksperyment. Nie znaczy to
wcale, Ŝe z doświadczenia nie korzystają wymienione wyŜej dziedziny nauki.
Oczywiście sięgają do niego, ale zakres jego zastosowania jest tylko jednym z
czynników budujących daną teorię, której zadaniem jest wyjaśnienie jakiegoś
wycinka rzeczywistości. Często prawdziwe obserwacje prowadzą do chybionych
konkluzji. Na przykład to, Ŝe w świecie istnieją nierówności ekonomiczne wcale
nie powinno prowadzić do wniosku, Ŝe najlepszym rozwiązaniem na ten stan
rzeczy jest wybuch rewolucji, która zaprowadzi wreszcie upragniony raj na
ziemi. Eksperyment tak zwanej filozofii materialistycznej
1
skończył się klęską –
miliony pomordowanych są tego bolesnym przykładem. Mógłby ktoś zapytać
dlaczego przywołuję w tej pracy tak jaskrawy przykład, przecieŜ moim zadaniem
jest tylko krótkie zreferowanie i ocena, czyli krytyczne ustosunkowanie się do
wybranej przeze mnie teorii wychowania, jaką jest antypedagogika? Odpowiedź
na to pytanie nie jest wcale rzeczą łatwą. Czemu miałoby słuŜyć postawienie
obok siebie propozycji marksistowskiej i antypedagogicznej, przecieŜ przynaleŜą
one do dwóch róŜnych porządków: politycznego i szkolnego?. Wydaje mi się
jednak, Ŝe łączy je ze sobą jedna podstawowa cecha, a mianowicie radykalizm,
zrywający (odcinający się) od dotychczas obowiązującego porządku. Zmiany,
jakich dokonał komunizm w delikatnej strukturze społecznej i ich konsekwencje
odczuwane są do dnia dzisiejszego, sugestie pedagogiczne Hubertusa von
Schoenebecka takŜe pozostawią jakiś ślad.
Na czym miałby więc polegać ów radykalizm? Spróbujmy w tym miejscu
przedstawić główne załoŜenia antypedagogiki
2
i, o ile będzie moŜliwe,
skonfrontować je z propozycjami jakie niesie ze sobą tak zwana klasyczna
teoria wychowania, którą przedstawił w „Wykładach bydgoskich” Mieczysław
Gogacz
3
. Uzasadnienie tej operacji wynika z samego pojęcia „antypedagogiki”,
gdzie zakłada się opozycyjność wobec starszych systemów wychowania, które
Zob. pracę J. M. Bocheńskiego, Marksizm-Leninizm, Nauka czy wiara?, Komorów
1999. Autor dokonuje analizy i oceny głównych załoŜeń systemu, który przez pewien
czas obejmował prawie jedną trzecią część globu.
2
Artykułem przybliŜającym interesujące nas zagadnienie jest tekst B. Śliwierskiego,
Antypedagogika, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, wyd. II
zmienione, t. III, ks. II, Kielce 1998, s. 441–454. W dalszej części pracy przyjęłam
następujący skrót ( A – tytuł artykułu, s. – strona).
3
M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.
1
2
traktuje się jako represyjne czy wręcz antyludzkie
4
. Inną ciekawą rzeczą jest
fakt, Ŝe oba kierunki odwołują się do zdawałoby się tych samych pojęć, na
przykład osoby, godności, wolności, odpowiedzialności. Jednak po bliŜszym
przyjrzeniu się im dostrzegamy, Ŝe ich rozumienie, a co za tym idzie definicje,
są zaczerpnięte z innych koncepcji filozoficznych. JuŜ sam początek tekstu
Śliwierskiego o tym świadczy, odnajdujemy tam stwierdzenie, Ŝe dojście do
obiektywnej prawdy jest w zasadzie niemoŜliwe, a „kontrowersje i rozbieŜności
wokół budowania konstruktywnej pedagogiki nie zostały wciąŜ
przezwycięŜone” (A., s. 441). Chcąc uniknąć sporów epistemologicznych i
ontologicznych na temat prawdy
5
, przyjmijmy, Ŝe zbliŜyć się do niej jednak
moŜemy. Ułatwi to w miarę obiektywną ocenę analizowanych postulatów.
Punktem wyjścia antypedagogiki jest stwierdzenie, Ŝe „samo
wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest
nieuprawnione, bo przecieŜ stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za
kogoś, narzucanie innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości
oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy” (A., s. 441-442). Tak
jaskrawe postawienie zagadnienia rzeczywiście podwaŜa cały dotychczasowy
wysiłek wszystkich pedagogów - „szowinistów dorosłości”, którzy „narzucali
swój system wartości” młodym ludziom, czyniąc z nich „marionetki”(A., s.443).
Czyniąc tak ograniczali w sposób bezprawny te wszystkie prawa, które
przynaleŜą osobie ludzkiej z tej tylko racji, Ŝe jest właśnie osobą
6
. SpostrzeŜenie
to jest jak najbardziej prawdziwe, nikt przy zdrowych zmysłach nie przeczy, Ŝe
dziecko jest osobą, której nie powinno się traktować w sposób instrumentalny.
Przypisywanie zaś młodej osobie cech dojrzałego człowieka wydaje się
zabiegiem trochę wątpliwym. Stwierdzenie, Ŝe „dzieci nie muszą uczyć się
samostanowienia, gdyŜ potrafią to czynić bez przygotowania”(A., s. 445)
przynaleŜy raczej do sfery Ŝyczeniowej, niŜ otaczającej rzeczywistości. Nie
przekonuje takŜe przywołanie przykładu rodzącego się dziecka, które reaguje na
otoczenie, odczuwając lęk, ból i strach. Reakcje te są wspólne wszystkim
zwierzętom i człowiek nie stanowi tu wyjątku. Wyeliminowanie zaś czynników
stresowych towarzyszących porodowi jest jak najbardziej wskazane.
Traktowanie młodego człowieka na równi z dorosłymi przybiera formę walki o
zapisy prawne gwarantujące w zasadzie to samo, co w pełni ukształtowanej
emocjonalnie i intelektualnie osobie. Katalog uprawnień obejmuje wszystkie
strony Ŝycia. Zwięźle ujął je Richard Farson w ksiąŜce „Prawa człowieka dla
dzieci”, odnajdujemy tam między innymi: prawo do swobodnego wyboru
środowiska, prawo do wiedzy, prawo do samowychowania, prawo Ŝycia bez kar
4
R. Trigg, Rozum a zaangaŜowanie, Warszawa 1987. W pierwszym rozdziale autor
omawia relatywizm pojęciowy i konsekwencje jego przyjęcia.
6
Pogląd ten Bocheński zaliczył do współczesnych zabobonów. Uprzywilejowane
miejsce człowieka na ziemi wynika z wiary w Boga – zob. I. M. Bocheński, Sto
zabobonów, Kraków 1992, s. 56-59.
Pełny katalog opozycji między „światem pedagogicznym” a „światem
antypedagogicznym” moŜemy odnaleźć w artykule B. Śliwierskiego, Antypedagogika –
geneza i opozycja załoŜeń, w: „Gestalt”, Kraków 1992, s.32-33. Podana klasyfikacja
zakłada istnienie dwóch sił: siły dobra i postępu oraz siły zła i konserwatyzmu, moŜemy
domyślić się, kto reprezentuje dobro. Takie postrzeganie świata w jakiejś mierze
nawiązuje do myśli Hegla i Marksa. Nowy świat pojawi się po zniszczeniu świata złego,
gdzie rządzi „prawo pozytywne i prawo BoŜe” (zob. op. cit., 32), gdzie „od tysiącleci
występuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji przez drugą (A. s., 444).
5
3
cielesnych, prawo do seksualnej swobody, prawo do działalności gospodarczej,
prawo do politycznego wpływu (A., s. 449)
7
. Śledząc doniesienia prasowe
zauwaŜymy, Ŝe w zasadzie większość tych praw zostaje powoli wprowadzana w
Ŝycie: działają rzecznicy praw dziecka, prof. Maria Łopatkowa pragnie, by w
sejmie zasiadali przedstawiciele dzieci
8
, we francuskich szkołach pojawiły się
automaty z prezerwatywami, a ostatnio wprowadzono tam pigułkę
wczesnoporonną, w tymŜe pięknym kraju kilka lat temu miało miejsce pewne
ciekawe zajście. Oto dziecko zmienia „środowisko” rodzinne. Przyczyną decyzji
staje się codzienna modlitwa ojca, wywołująca ostry sprzeciw jego sumienia. W
Szwecji na porządku dziennym stało się donoszenie na rodziców, którzy śmieli
podnieść rękę na niewinne dziatki – nie chodzi o jakieś patologiczne przypadki
znęcania się i katowania, ale często o zwykły klaps. Przywołane przykłady
realizacji praw dziecka skłaniają do pytania o granice owych praw
9
.
Innym wskazaniem antypedagogiki jest zastąpienie wychowania przez tak
zwane wspieranie (A., s.447). Operacja ta jest jedynie prostą konsekwencją
przyjętych wcześniej załoŜeń filozoficznych i ideologicznych:
antropocentryzm, teoria osoby i jej natury (jest ona dobra), wiara w człowieka
itp.
10
Polega ona na partnerstwie z nauczycielem, waŜną rzeczą staje się
nawiązanie relacji zaufania, otworzenia się na problemy innych. Działania te
powinny prowadzić do uświadomienia sobie (czy tez zbudowania) takiego
systemu aksjologicznego, który wypływałby z naszego wnętrza i stanowiłby
jego harmonijne dopełnienie. Autentyczność w międzyludzkich kontaktach
staje się warunkiem koniecznym w całym procesie wychowania i kształcenia.
Na potwierdzenie skuteczności przyjętej metody Śliwierski podaje dane
sondaŜu przeprowadzonego przez Schonebecka (A., s.452). Wynika z niego
tylko, Ŝe uczniowie go polubili, brakuje tam natomiast danych o postępach w
nauce.
Czy rozwiązania jakie zaproponował niemiecki pedagog nie budzą
uzasadnionych wątpliwości. Wydaje się, Ŝe tak, co starałam się wykazać.
Według Mieczysława Gogacza teorie wychowania powinny być budowane na
antropologii odwołującej się do filozofii realistycznej, czyli takiej, która
analizuje realnie istniejące byty. Takim bytem jest człowiek w całej swojej
złoŜoności. Przez mozolnie zdobywaną wiedzę, rozwija on swe władze
poznawcze, a dzięki rozpoznaniu dobra, kształtuje swą wolę. WaŜną rzeczą jest
uświadomienie sobie, Ŝe prawda i dobro nie zawsze pokrywają się z naszymi
wyobraŜeniami o nich (w antypedagogice to „ja” konstruuje te pojęcia, nadając
im walor prawdy, dobra i piękna). Dlatego rola nauczyciela jest tu niezwykle
waŜna: „Przed zagroŜeniami płynącymi ze strony kultury chroni nas mądrość i
prawość. Zanim je uzyskamy wspomaga nas mądry i prawy wychowawca, gdy
Oprócz wymienionych praw w artykule odnajdujemy inne propozycje, które w
zasadzie nie wnoszą nic istotnego, stanowią raczej uszczegółowienie zacytowanych
uprawnień.
8
B. Śliwierski, Konstytucja a prawa dziecka, w: „Społeczeństwo otwarte”, nr 2/97, s.
35-40.
9
Spór ten w istocie dotyczy koncepcji kultury i cywilizacji – zob. D. Gowin, Kultura
jako politeia, w: „Społeczeństwo otwarte, nr 2/97, s. 27- 35.
10
B. Śliwierski, Antypedagogika – geneza i opozycja załoŜeń, op. cit., s. 32-33.
7
4
dzięki zaufaniu i cierpliwości
zechcemy
korzystać z jego doświadczenia”
11
. Zaś
dojrzałość to przede wszystkim „przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy
pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie”
12
.
M. Gogacz, op. cit., 21.
12
Op. cit., 21.
11