Zgryźliwość kojarzy mi się z radością, która źle skończyła.
Emocjonalne przyczyny niepowodzenia.
Kolejną grupą przyczyn dominującą przy powstawaniu niepowodzenia w
nauce szkolnej są przyczyny emocjonalne. Wszystkie emocje, ujawniają się głównie
w stosunkach z innymi ludźmi albo są rezultatem tych stosunków. Przyczyny
emocjonalne wiąŜą się ściśle ze społecznymi. Emocja czy wzruszenie to stan
wewnętrzny człowieka. Stan ten moŜemy odkryć apelując do jednostki, która go
przeŜywa, albo teŜ wnioskować o nim za pomocą obiektywnej analizy zachowania
się tej jednostki. Do podstawowych stanów emocjonalnych do których w zasadzie
moŜna sprowadzić całe uczuciowe Ŝycie dziecka zalicza się strach, gniew i afekt.
Cechą emocjonalnego rozwoju jest róŜnicowanie się form zachowania się dziecka.
Bezpośrednio po urodzeniu się dziecka emocje jego mają charakter globalny,
wówczas ujawnia ono swój stan uczuciowy za pomocą całego ciała. Potem emocje
poczynają się róŜnicować. W miarę rozwoju osobniczego wzrasta liczba bodźców
które mogą wywołać daną emocję. Gdy dziecko dorasta formy ujawniania na
zewnątrz emocji ulegają zmianie. Reakcja natychmiastowa ustępuje, a z czasem
pojawia się reakcja długotrwała, subtelna i opóźniona. Pierwsza forma reakcji
zaczyna powoli zanikać juŜ w dzieciństwie i rzadko występuje u normalnych
młodych ludzi.
Nie znaczy to wcale, Ŝe nie odczuwa się juŜ wtedy emocji. Zmiany fizjologiczne
występują w takim samym stopniu, jak przedtem. Nauczyliśmy się jednak
kontrolować nasze reakcje. To, co było normalne i naturalne w dzieciństwie, staje się
czymś nienormalnym w późniejszej fazie Ŝycia. JeŜeli więc starsze dziecko, czy
człowiek dorosły reaguje na drobne bodźce - na które juŜ nie powinien zwracać
uwagi - tak jak gdyby były bardzo silne, to stwierdzamy, Ŝe w tej formie jego reakcja
emocjonalna jest nieproporcjonalna do bodźca. JeŜeli jest ona raŜąco
nieproporcjonalna i nie moŜemy przewidzieć, co ją wywoła, mamy wówczas do
czynienia z podstawowym symptomem nerwicowym. Z drugiej strony nie będziemy
się dziwić temu, Ŝe małe dzieci reagują gwałtownie na wszelkie bodźce i Ŝe cechuje
je zmienność usposobienia. JeŜeli jednak dziecko starsze czy człowiek dorosły
reaguje na bodźce gwałtownie, krzykiem, płaczem czy inną nieprzyjemną dla
otoczenia formą, to występuje wówczas upośledzenie emocjonalne. Tak czy inaczej
dla kaŜdego wychowawcy musi być jasne, Ŝe jeŜeli zechce wpływać na rozwój
emocjonalnego Ŝycia dziecka, musi znać prawa i etapy jego rozwoju. Musi wiedzieć,
jakie formy reakcji emocjonalnej są normalne w tej, a jakie w innej fazie Ŝycia
dziecka. Wszystko to byłoby bardzo proste, gdyby moŜna było dokładnie ustalić,
jakie formy reakcji dziecka są naturalne i gdyby udało się uchwycić dokładną pod
tym względem granicę między dzieciństwem a adolescencją i dorosłością. Jest to,
niestety, niemoŜliwe z trzech powodów:
Û
emocjonalny rozwój dziecka to ciągłe i stopniowe zmiany,
Û
zachodzą w nim ogromne róŜnice indywidualne,
Û
występują w nim takŜe róŜnice rasowe oraz róŜnice zaleŜne od połoŜenia
geograficznego, stopnia cywilizacji i warunków ekonomiczno-społecznych.
Zmienność form zachowania się moŜna zaobserwować na przykładzie trzech
podstawowych emocji: gniewu, strachu i afektacji. I tak gwałtowne wybuchy, gniewu
we wczesnym dzieciństwie stosunkowo szybko się uspołeczniają. Gwałtowność
wybuchów zanika, chyba Ŝe opiekunowie przeciwdziałają temu przez swoją
nieznajomość dzieci. Niektórzy rodzice bardzo często przypisują zachowaniu się
dziecka motywy dorosłych ludzi. Interweniują oni wtedy niepotrzebnie nie
rozumiejąc prymitywnych wczesnych reakcji dziecięcych. Zjawisko to występuje
szczególnie ostro w wychowaniu jedynaków i innych rozpieszczonych dzieci.
WyraŜanie gniewu przez dziecko stopniowo przyjmuje słowną formę w okolicy
dziesiątego roku Ŝycia, a wtedy ataki furii i róŜne odmiany czynnej agresywności są
dowodem niewłaściwego rozwoju emocjonalnego. Dorastający młody człowiek jest
szczególnie wraŜliwy na wszelkie ataki na jego prestiŜ, reaguje on takŜe gniewem na
wszelkie zakazy rodziców, rodziny i nauczycieli. Reakcje te jednak mają przewaŜnie
słowny i mniej wybuchowy, niŜ przedtem, charakter. Niestety, w wyniku przykrych
doświadczeń Ŝyciowych niektóre dzieci " wycofują " się i oddają marzeniom na jawie
które niekiedy przybierają formę chorobliwej fantazji. Stwierdzenie takich stanów
będzie dowodem upośledzenia emocjonalnego jednostki, a niedostrzeŜenie ich i brak
przeciwdziałania moŜe doprowadzić nawet do nerwicy.
Naturalny stan emocjonalny objawiający się uczuciem strachu to reakcja na nagły
hałas, poruszanie się wielkich przedmiotów i utratę równowagi. Wszelkie obawy
przed ciemnością, przestrzenią, piorunami, to reakcje nienaturalne pochodzące
jednak od powyŜej wymienionych reakcji podstawowych. Dowodzą one zaburzenia w
dziecku normalnej linii rozwoju emocjonalnego. Obawy dorastającego młodzieńca
dotyczą jego rozwoju fizycznego i moŜliwości w społecznym współŜyciu z kolegami.
Czasami obawy te mają związek z jego niepowodzeniami w nauce. NajwaŜniejszym z
punktu widzenia psychologicznego jest rozwój afektów. Z początku afekt dziecka
ogranicza się tylko do tych osób, które zaspokajają jego potrzeby. Jest to więc
najpierw matka, potem dalsza rodzina, a dopiero przy końcu pierwszego dzieciństwa
zaczynają się tworzyć koleŜeństwa, a następnie przyjaźnie. W związku z tym
mówimy, Ŝe szczególnie silnie dziecko odczuwa w tym okresie potrzebę
bezpieczeństwa. W zaleŜności od tego, czy mamy do czynienia z zaspokojeniem czy
teŜ frustracją tego poczucia dziecka, jego rozwój emocjonalny przebiega normalnie
lub nienormalnie. W okresie młodzieńczym występuje równieŜ potrzeba
bezpieczeństwa, ale w znacznie zmienionej juŜ formie. Młodzi domagają się wtedy
od dorosłych uznania i prawa do ponoszenia odpowiedzialności za swe czyny.
Frustracje tego poczucia wynikającego z uporczywego traktowania dorastających
jako dzieci prowadzą do burzliwych nieraz konfliktów pomiędzy społeczeństwem
dorosłych a młodzieŜą.
Z kolei musimy się zastanowić nad klasyfikacją rodzajów zaburzeń emocjonalnych,
czyli inaczej faz upośledzenia w tej dziedzinie, pozwoli nam to bowiem - łącznie ze
znajomością rozwoju Ŝycia emocjonalnego lepiej zrozumieć dziecko, a tym samym
lepiej kierować jego losami i umoŜliwić mu powodzenie w nauce szkolnej.
Klasyfikacji rodzajów zaburzeń emocjonalnych jest raczej duŜo, wszystkie
jednak dadzą się ująć w dwie grupy:
1.
klasyfikacja, której punktem wyjścia będzie podział cech charakterologicznych
lub emocjonalnych,
2.
klasyfikacja według wzrastającego natęŜenia reakcji dziecka na warunki
zewnętrzne.
Druga klasyfikacja z kolei moŜe być klasyfikacją o bardziej psychologicznym
zabarwieniu i będzie miała wtedy na celu wskazanie odpowiednich form
indywidualnej terapii dziecka.
Inny rodzaj tego typu klasyfikacji będzie od razu wskazywał na rolę szkoły w
działaniu profilaktycznym czy terapeutycznym. Inny rodzaj klasyfikacji dzieli dzieci
z zaburzeniami emocjonalnymi na cztery większe grupy.
W pierwszej znajdują się dzieci tzw. normalne lub wykazujące normalne
wahania w borykaniu się z nowymi sytuacjami. Zaburzenia ich ujawniają się w
zmianach, usposobienia i działania w zaleŜności od zmian, jakie zachodzą w ich
środowisku. JeŜeli odchylenia w zachowaniu się dzieci zostaną w porę zauwaŜone i
odpowiednio pokieruje się wówczas nimi, wtedy rodzaje zaburzeń mogą nie
pozostawić po sobie Ŝadnego śladu. Na to, aby tak mogło być, nauczyciel czy inny
wychowawca musi dobrze znać ogólne zasady emocjonalnego rozwoju dziecka.
Drugą grupę stanowią dzieci o bardziej juŜ skomplikowanych formach
zaburzenia. Cechą charakterystyczną tej grupy jest to, Ŝe nie moŜemy juŜ tak łatwo
powiązać danej manifestacji zaburzenia w zachowaniu się z konkretną przyczyną
zewnętrzną. Dzieci naleŜące do niej mają powaŜne trudności w nauce szkolnej, ale
nie powodują jeszcze zerwana kontaktu dziecka ze szkołą.
Nakierowanie tych dzieci na normalną drogę rozwojową zaleŜy wyłącznie od
właściwego działania szkoły. Dzieci takie wymagają odpowiedniej opieki
psychologicznej. Jaka to ma być opieka, to juŜ sama szkoła musi zadecydować.
Zmiana szkolnego środowiska dziecka wiele na tym etapie jeszcze moŜe zdziałać, to
samo takŜe moŜe dotyczyć zmiany środowiska domowego.
Trzecią grupę tworzą dzieci o bardzo zaawansowanych zaburzeniach w
zachowaniu się, przy czym ich najbardziej charakterystyczną cechą jest fakt, Ŝe w
zmienionym środowisku ujawniają one te same manifestacje, co w środowisku
dawniejszym. Na tym etapie rozwoju zaburzenia zmiana środowiska juŜ wiele nie
zdziała. Szkoła sama wielkich sukcesów z dziećmi naleŜącymi do tej grupy juŜ nie
odniesie, to jednak nie wolno jej całkowicie zrzucić z siebie odpowiedzialności.
Czwartą grupę stanowią dzieci z tak zaawansowanymi formami zaburzeń w
usposobieniu i zachowaniu się, Ŝe leczenie ich musi odbywać się w zakładach
zamkniętych. Dzieci te są całkowicie źle dostosowane. W ostatnich latach zaczyna
jednak przewaŜać przekonanie, Ŝe i tych dzieci nie naleŜy oddzielać od całkowicie
normalnych.
Widzimy więc, Ŝe klasyfikacja psychologiczna, w której za punkt wyjścia
przyjmujemy emocjonalne odchylenia od normy w trzeciej i czwartej fazie obejmuje
juŜ społeczne formy tego odchylenia. Jest to zupełnie naturalne, bo trudności
emocjonalne powstają przede wszystkim w wyniku niewłaściwych interakcji
organizmu i środowiska. Fakt, Ŝe obie klasyfikacje, psychologiczna i społeczna,
zazębiają się wzajemnie, nie oznacza, Ŝe wina złego dostosowania się musi leŜeć
zawsze po stronie środowiska. Niemniej dzieje się tak w przewaŜającej większości
przypadków. W pierwszych dwóch etapach trudności emocjonalne powodują
niepowodzenie w nauce szkolnej, potem niepowodzenie to pogłębia trudności
emocjonalne, które z kolei to niepowodzenie powiększają. Pomimo tych nowo
powstałych okoliczności i wzajemnego oddziaływania przyczyny na skutek,
widocznego w trzeciej i czwartej fazie zaburzeń emocjonalnych, moŜemy stwierdzić,
Ŝe zarówno intelektualna jak emocjonalna klasyfikacja psychologiczna raczej
wskazują na przyczynę niepowodzenia w nauce, niŜ na jej skutek.
Bardzo blisko tej klasyfikacji znajduje się psychiatryczne podejście do zagadnienia.
MoŜemy z duŜą pewnością stwierdzić, Ŝe tam, gdzie kończy się odchylenie
emocjonalne, zaczyna się neurotyczne. W tej fazie zaburzeń szkoła raczej interesuje
się dzieckiem od strony negatywnej czyli chce się go pozbyć.
Według Williama C. Morse moŜna wyróŜnić pod tym względem trzy
charakterystyczne grupy dzieci.
Pierwszą grupę stanowią te dzieci, które odznaczają się stosunkowo duŜym stopniem
poczucia niŜszości. Odczuwają one, Ŝe są czymś gorszym od innych dzieci, a
poniewaŜ dość często się onanizują, podświadomie wyczuwają swą winę i gorszość.
Kto wie, czy onanizm, który tak ściśle wiąŜe się z poczuciem niŜszości, nie jest
pewną formą ucieczki od przykrej rzeczywistości.
Inną, dość powaŜną grupę tworzą dzieci, u których poczucie niŜszości powstaje na
tle niemoŜliwości rywalizowania z innymi dziećmi w nauce szkolnej. Te, które na
skutek nieodpowiedniego dla nich nauczania lub specjalnych trudności w uczeniu
się, nie mogą opanować podstawowych umiejętności, bardzo z tego powodu cierpią.
Bardziej są na to naraŜone dzieci średnio zdolne z pewnymi specjalnymi brakami
intelektualnymi niŜ dzieci całkiem nieinteligentne, które nie potrafią właściwie
oceniać swojej sytuacji w stosunku do kolegów.
Trzecią grupę stanowią dzieci, które w wyniku doświadczenia i niewłaściwego
postępowania dorosłych wyrobiły w sobie paniczny strach przed niepowodzeniem i
wszelką krytyką. Dzieci te unikają jakiegokolwiek wysiłku, który się łączy z
poczuciem odpowiedzialności. JeŜeli nie mogą uniknąć tego wysiłku w sposób
normalny przez zwykłą odmowę, uciekają przed nim w sposób niejako
zakamuflowany, z czego same sobie sprawy nie zdają. Przybiera to czasem formę
bólu głowy Ŝołądka, nudności. PoniewaŜ w taki czy inny sposób od tego wysiłku się
uwalniają, zadowalają się marzeniami na jawie i chorobliwą fantazją. /J.Konopnicki
1964 /
Dzieci odczuwają potrzebę trwałej rodziny, bezpieczeństwa, swego własnego
miejsca, w którym Ŝyją i pracują, bezpieczeństwa najbliŜszych sobie ludzi, których
postawa i zachowanie się są konsekwentne a ich pedagogiczne posunięcia moŜliwe
do przewidzenia. KaŜde dziecko pragnie być kochane, ale chce takŜe odwzajemniać
tę miłość. Liczne badania przeprowadzone w róŜnych krajach potwierdzają tezę, Ŝe
owa dwustronna miłość jest ogromnie waŜna dla dalszych losów dziecka. Dziecko,
które ustawicznie zabiega o względy wychowawcy i które jest widocznie zazdrosne o
to, Ŝe zwraca on uwagę równieŜ i na inne dzieci, jest niewątpliwie niezaspokojone w
tym pragnieniu. Nawet normalnie dostosowane dziecko odczuwa wielką przykrość,
kiedy inne dzieci nie chcą się z nim bawić. JakŜe trudna musi być sytuacja dziecka,
które nigdy nie zawiązało z nikim przyjaźni i które nie umie współŜyć z grupą. Losy
tak izolowanej jednostki są godne poŜałowania. Przeciwdziałanie takiej sytuacji jest
raczej trudne - moŜe ono zaistnieć dopiero wtedy, gdy wychowawca wie, z jakim
dzieckiem ma do czynienia.
KaŜde dziecko odczuwa potrzebę odnoszenia sukcesów i uznawania wyników jego
pracy. Jest to niesłychanie waŜne i wychowawca nie moŜe o tym nie wiedzieć. Brak
sukcesów musi w efekcie przynieść niepowodzenie w nauce; a to z kolei uniemoŜliwi
dalsze sukcesy. Nic dziwnego zatem, Ŝe dzieci nie mogąc znaleźć zadowolenia w
pracy szkolnej, będą go szukały gdzie indziej - nierzadko na drodze przestępczej.
KaŜdy człowiek, a więc i dziecko, stale i konsekwentnie zdąŜa do zdobywania
niezaleŜności i ponoszenia odpowiedzialności. Są to cechy normalnego rozwoju
osobniczego. Dzieci, które mają trudności w nauce, są z powodu braków w
wiadomościach i związanych z tym kłopotów ustawicznie zaleŜne od innych. Brak
przeciwdziałania temu prowadzi do poczucia niŜszości, przeciwdziałać zaś moŜe
jedynie doświadczony wychowawca, który zna swoje dzieci i wie, jakimi metodami
indywidualnymi naleŜy do nich podchodzić aby im pomóc i równocześnie uczynić je
bardziej niezaleŜnymi.
KaŜde normalne dziecko wykazuje tendencje badawcze i chęć uczenia się i uporania
z nowymi sytuacjami. JeŜeli dziecko nie spełnia wymagań szkoły, bo uniemoŜliwiają
mu to braki intelektualne lub inne, musimy, niestety, zmienić materiał nauczania i
metody, aby je pobudzać do wysiłku. JeŜeli chcemy przeciwdziałać niepowodzeniu w
nauce szkolnej, musimy wiedzieć o potrzebach dziecka.
zanotowane.pl doc.pisz.pl pdf.pisz.pl hannaeva.xlx.pl
Kolejną grupą przyczyn dominującą przy powstawaniu niepowodzenia w
nauce szkolnej są przyczyny emocjonalne. Wszystkie emocje, ujawniają się głównie
w stosunkach z innymi ludźmi albo są rezultatem tych stosunków. Przyczyny
emocjonalne wiąŜą się ściśle ze społecznymi. Emocja czy wzruszenie to stan
wewnętrzny człowieka. Stan ten moŜemy odkryć apelując do jednostki, która go
przeŜywa, albo teŜ wnioskować o nim za pomocą obiektywnej analizy zachowania
się tej jednostki. Do podstawowych stanów emocjonalnych do których w zasadzie
moŜna sprowadzić całe uczuciowe Ŝycie dziecka zalicza się strach, gniew i afekt.
Cechą emocjonalnego rozwoju jest róŜnicowanie się form zachowania się dziecka.
Bezpośrednio po urodzeniu się dziecka emocje jego mają charakter globalny,
wówczas ujawnia ono swój stan uczuciowy za pomocą całego ciała. Potem emocje
poczynają się róŜnicować. W miarę rozwoju osobniczego wzrasta liczba bodźców
które mogą wywołać daną emocję. Gdy dziecko dorasta formy ujawniania na
zewnątrz emocji ulegają zmianie. Reakcja natychmiastowa ustępuje, a z czasem
pojawia się reakcja długotrwała, subtelna i opóźniona. Pierwsza forma reakcji
zaczyna powoli zanikać juŜ w dzieciństwie i rzadko występuje u normalnych
młodych ludzi.
Nie znaczy to wcale, Ŝe nie odczuwa się juŜ wtedy emocji. Zmiany fizjologiczne
występują w takim samym stopniu, jak przedtem. Nauczyliśmy się jednak
kontrolować nasze reakcje. To, co było normalne i naturalne w dzieciństwie, staje się
czymś nienormalnym w późniejszej fazie Ŝycia. JeŜeli więc starsze dziecko, czy
człowiek dorosły reaguje na drobne bodźce - na które juŜ nie powinien zwracać
uwagi - tak jak gdyby były bardzo silne, to stwierdzamy, Ŝe w tej formie jego reakcja
emocjonalna jest nieproporcjonalna do bodźca. JeŜeli jest ona raŜąco
nieproporcjonalna i nie moŜemy przewidzieć, co ją wywoła, mamy wówczas do
czynienia z podstawowym symptomem nerwicowym. Z drugiej strony nie będziemy
się dziwić temu, Ŝe małe dzieci reagują gwałtownie na wszelkie bodźce i Ŝe cechuje
je zmienność usposobienia. JeŜeli jednak dziecko starsze czy człowiek dorosły
reaguje na bodźce gwałtownie, krzykiem, płaczem czy inną nieprzyjemną dla
otoczenia formą, to występuje wówczas upośledzenie emocjonalne. Tak czy inaczej
dla kaŜdego wychowawcy musi być jasne, Ŝe jeŜeli zechce wpływać na rozwój
emocjonalnego Ŝycia dziecka, musi znać prawa i etapy jego rozwoju. Musi wiedzieć,
jakie formy reakcji emocjonalnej są normalne w tej, a jakie w innej fazie Ŝycia
dziecka. Wszystko to byłoby bardzo proste, gdyby moŜna było dokładnie ustalić,
jakie formy reakcji dziecka są naturalne i gdyby udało się uchwycić dokładną pod
tym względem granicę między dzieciństwem a adolescencją i dorosłością. Jest to,
niestety, niemoŜliwe z trzech powodów:
Û
emocjonalny rozwój dziecka to ciągłe i stopniowe zmiany,
Û
zachodzą w nim ogromne róŜnice indywidualne,
Û
występują w nim takŜe róŜnice rasowe oraz róŜnice zaleŜne od połoŜenia
geograficznego, stopnia cywilizacji i warunków ekonomiczno-społecznych.
Zmienność form zachowania się moŜna zaobserwować na przykładzie trzech
podstawowych emocji: gniewu, strachu i afektacji. I tak gwałtowne wybuchy, gniewu
we wczesnym dzieciństwie stosunkowo szybko się uspołeczniają. Gwałtowność
wybuchów zanika, chyba Ŝe opiekunowie przeciwdziałają temu przez swoją
nieznajomość dzieci. Niektórzy rodzice bardzo często przypisują zachowaniu się
dziecka motywy dorosłych ludzi. Interweniują oni wtedy niepotrzebnie nie
rozumiejąc prymitywnych wczesnych reakcji dziecięcych. Zjawisko to występuje
szczególnie ostro w wychowaniu jedynaków i innych rozpieszczonych dzieci.
WyraŜanie gniewu przez dziecko stopniowo przyjmuje słowną formę w okolicy
dziesiątego roku Ŝycia, a wtedy ataki furii i róŜne odmiany czynnej agresywności są
dowodem niewłaściwego rozwoju emocjonalnego. Dorastający młody człowiek jest
szczególnie wraŜliwy na wszelkie ataki na jego prestiŜ, reaguje on takŜe gniewem na
wszelkie zakazy rodziców, rodziny i nauczycieli. Reakcje te jednak mają przewaŜnie
słowny i mniej wybuchowy, niŜ przedtem, charakter. Niestety, w wyniku przykrych
doświadczeń Ŝyciowych niektóre dzieci " wycofują " się i oddają marzeniom na jawie
które niekiedy przybierają formę chorobliwej fantazji. Stwierdzenie takich stanów
będzie dowodem upośledzenia emocjonalnego jednostki, a niedostrzeŜenie ich i brak
przeciwdziałania moŜe doprowadzić nawet do nerwicy.
Naturalny stan emocjonalny objawiający się uczuciem strachu to reakcja na nagły
hałas, poruszanie się wielkich przedmiotów i utratę równowagi. Wszelkie obawy
przed ciemnością, przestrzenią, piorunami, to reakcje nienaturalne pochodzące
jednak od powyŜej wymienionych reakcji podstawowych. Dowodzą one zaburzenia w
dziecku normalnej linii rozwoju emocjonalnego. Obawy dorastającego młodzieńca
dotyczą jego rozwoju fizycznego i moŜliwości w społecznym współŜyciu z kolegami.
Czasami obawy te mają związek z jego niepowodzeniami w nauce. NajwaŜniejszym z
punktu widzenia psychologicznego jest rozwój afektów. Z początku afekt dziecka
ogranicza się tylko do tych osób, które zaspokajają jego potrzeby. Jest to więc
najpierw matka, potem dalsza rodzina, a dopiero przy końcu pierwszego dzieciństwa
zaczynają się tworzyć koleŜeństwa, a następnie przyjaźnie. W związku z tym
mówimy, Ŝe szczególnie silnie dziecko odczuwa w tym okresie potrzebę
bezpieczeństwa. W zaleŜności od tego, czy mamy do czynienia z zaspokojeniem czy
teŜ frustracją tego poczucia dziecka, jego rozwój emocjonalny przebiega normalnie
lub nienormalnie. W okresie młodzieńczym występuje równieŜ potrzeba
bezpieczeństwa, ale w znacznie zmienionej juŜ formie. Młodzi domagają się wtedy
od dorosłych uznania i prawa do ponoszenia odpowiedzialności za swe czyny.
Frustracje tego poczucia wynikającego z uporczywego traktowania dorastających
jako dzieci prowadzą do burzliwych nieraz konfliktów pomiędzy społeczeństwem
dorosłych a młodzieŜą.
Z kolei musimy się zastanowić nad klasyfikacją rodzajów zaburzeń emocjonalnych,
czyli inaczej faz upośledzenia w tej dziedzinie, pozwoli nam to bowiem - łącznie ze
znajomością rozwoju Ŝycia emocjonalnego lepiej zrozumieć dziecko, a tym samym
lepiej kierować jego losami i umoŜliwić mu powodzenie w nauce szkolnej.
Klasyfikacji rodzajów zaburzeń emocjonalnych jest raczej duŜo, wszystkie
jednak dadzą się ująć w dwie grupy:
1.
klasyfikacja, której punktem wyjścia będzie podział cech charakterologicznych
lub emocjonalnych,
2.
klasyfikacja według wzrastającego natęŜenia reakcji dziecka na warunki
zewnętrzne.
Druga klasyfikacja z kolei moŜe być klasyfikacją o bardziej psychologicznym
zabarwieniu i będzie miała wtedy na celu wskazanie odpowiednich form
indywidualnej terapii dziecka.
Inny rodzaj tego typu klasyfikacji będzie od razu wskazywał na rolę szkoły w
działaniu profilaktycznym czy terapeutycznym. Inny rodzaj klasyfikacji dzieli dzieci
z zaburzeniami emocjonalnymi na cztery większe grupy.
W pierwszej znajdują się dzieci tzw. normalne lub wykazujące normalne
wahania w borykaniu się z nowymi sytuacjami. Zaburzenia ich ujawniają się w
zmianach, usposobienia i działania w zaleŜności od zmian, jakie zachodzą w ich
środowisku. JeŜeli odchylenia w zachowaniu się dzieci zostaną w porę zauwaŜone i
odpowiednio pokieruje się wówczas nimi, wtedy rodzaje zaburzeń mogą nie
pozostawić po sobie Ŝadnego śladu. Na to, aby tak mogło być, nauczyciel czy inny
wychowawca musi dobrze znać ogólne zasady emocjonalnego rozwoju dziecka.
Drugą grupę stanowią dzieci o bardziej juŜ skomplikowanych formach
zaburzenia. Cechą charakterystyczną tej grupy jest to, Ŝe nie moŜemy juŜ tak łatwo
powiązać danej manifestacji zaburzenia w zachowaniu się z konkretną przyczyną
zewnętrzną. Dzieci naleŜące do niej mają powaŜne trudności w nauce szkolnej, ale
nie powodują jeszcze zerwana kontaktu dziecka ze szkołą.
Nakierowanie tych dzieci na normalną drogę rozwojową zaleŜy wyłącznie od
właściwego działania szkoły. Dzieci takie wymagają odpowiedniej opieki
psychologicznej. Jaka to ma być opieka, to juŜ sama szkoła musi zadecydować.
Zmiana szkolnego środowiska dziecka wiele na tym etapie jeszcze moŜe zdziałać, to
samo takŜe moŜe dotyczyć zmiany środowiska domowego.
Trzecią grupę tworzą dzieci o bardzo zaawansowanych zaburzeniach w
zachowaniu się, przy czym ich najbardziej charakterystyczną cechą jest fakt, Ŝe w
zmienionym środowisku ujawniają one te same manifestacje, co w środowisku
dawniejszym. Na tym etapie rozwoju zaburzenia zmiana środowiska juŜ wiele nie
zdziała. Szkoła sama wielkich sukcesów z dziećmi naleŜącymi do tej grupy juŜ nie
odniesie, to jednak nie wolno jej całkowicie zrzucić z siebie odpowiedzialności.
Czwartą grupę stanowią dzieci z tak zaawansowanymi formami zaburzeń w
usposobieniu i zachowaniu się, Ŝe leczenie ich musi odbywać się w zakładach
zamkniętych. Dzieci te są całkowicie źle dostosowane. W ostatnich latach zaczyna
jednak przewaŜać przekonanie, Ŝe i tych dzieci nie naleŜy oddzielać od całkowicie
normalnych.
Widzimy więc, Ŝe klasyfikacja psychologiczna, w której za punkt wyjścia
przyjmujemy emocjonalne odchylenia od normy w trzeciej i czwartej fazie obejmuje
juŜ społeczne formy tego odchylenia. Jest to zupełnie naturalne, bo trudności
emocjonalne powstają przede wszystkim w wyniku niewłaściwych interakcji
organizmu i środowiska. Fakt, Ŝe obie klasyfikacje, psychologiczna i społeczna,
zazębiają się wzajemnie, nie oznacza, Ŝe wina złego dostosowania się musi leŜeć
zawsze po stronie środowiska. Niemniej dzieje się tak w przewaŜającej większości
przypadków. W pierwszych dwóch etapach trudności emocjonalne powodują
niepowodzenie w nauce szkolnej, potem niepowodzenie to pogłębia trudności
emocjonalne, które z kolei to niepowodzenie powiększają. Pomimo tych nowo
powstałych okoliczności i wzajemnego oddziaływania przyczyny na skutek,
widocznego w trzeciej i czwartej fazie zaburzeń emocjonalnych, moŜemy stwierdzić,
Ŝe zarówno intelektualna jak emocjonalna klasyfikacja psychologiczna raczej
wskazują na przyczynę niepowodzenia w nauce, niŜ na jej skutek.
Bardzo blisko tej klasyfikacji znajduje się psychiatryczne podejście do zagadnienia.
MoŜemy z duŜą pewnością stwierdzić, Ŝe tam, gdzie kończy się odchylenie
emocjonalne, zaczyna się neurotyczne. W tej fazie zaburzeń szkoła raczej interesuje
się dzieckiem od strony negatywnej czyli chce się go pozbyć.
Według Williama C. Morse moŜna wyróŜnić pod tym względem trzy
charakterystyczne grupy dzieci.
Pierwszą grupę stanowią te dzieci, które odznaczają się stosunkowo duŜym stopniem
poczucia niŜszości. Odczuwają one, Ŝe są czymś gorszym od innych dzieci, a
poniewaŜ dość często się onanizują, podświadomie wyczuwają swą winę i gorszość.
Kto wie, czy onanizm, który tak ściśle wiąŜe się z poczuciem niŜszości, nie jest
pewną formą ucieczki od przykrej rzeczywistości.
Inną, dość powaŜną grupę tworzą dzieci, u których poczucie niŜszości powstaje na
tle niemoŜliwości rywalizowania z innymi dziećmi w nauce szkolnej. Te, które na
skutek nieodpowiedniego dla nich nauczania lub specjalnych trudności w uczeniu
się, nie mogą opanować podstawowych umiejętności, bardzo z tego powodu cierpią.
Bardziej są na to naraŜone dzieci średnio zdolne z pewnymi specjalnymi brakami
intelektualnymi niŜ dzieci całkiem nieinteligentne, które nie potrafią właściwie
oceniać swojej sytuacji w stosunku do kolegów.
Trzecią grupę stanowią dzieci, które w wyniku doświadczenia i niewłaściwego
postępowania dorosłych wyrobiły w sobie paniczny strach przed niepowodzeniem i
wszelką krytyką. Dzieci te unikają jakiegokolwiek wysiłku, który się łączy z
poczuciem odpowiedzialności. JeŜeli nie mogą uniknąć tego wysiłku w sposób
normalny przez zwykłą odmowę, uciekają przed nim w sposób niejako
zakamuflowany, z czego same sobie sprawy nie zdają. Przybiera to czasem formę
bólu głowy Ŝołądka, nudności. PoniewaŜ w taki czy inny sposób od tego wysiłku się
uwalniają, zadowalają się marzeniami na jawie i chorobliwą fantazją. /J.Konopnicki
1964 /
Dzieci odczuwają potrzebę trwałej rodziny, bezpieczeństwa, swego własnego
miejsca, w którym Ŝyją i pracują, bezpieczeństwa najbliŜszych sobie ludzi, których
postawa i zachowanie się są konsekwentne a ich pedagogiczne posunięcia moŜliwe
do przewidzenia. KaŜde dziecko pragnie być kochane, ale chce takŜe odwzajemniać
tę miłość. Liczne badania przeprowadzone w róŜnych krajach potwierdzają tezę, Ŝe
owa dwustronna miłość jest ogromnie waŜna dla dalszych losów dziecka. Dziecko,
które ustawicznie zabiega o względy wychowawcy i które jest widocznie zazdrosne o
to, Ŝe zwraca on uwagę równieŜ i na inne dzieci, jest niewątpliwie niezaspokojone w
tym pragnieniu. Nawet normalnie dostosowane dziecko odczuwa wielką przykrość,
kiedy inne dzieci nie chcą się z nim bawić. JakŜe trudna musi być sytuacja dziecka,
które nigdy nie zawiązało z nikim przyjaźni i które nie umie współŜyć z grupą. Losy
tak izolowanej jednostki są godne poŜałowania. Przeciwdziałanie takiej sytuacji jest
raczej trudne - moŜe ono zaistnieć dopiero wtedy, gdy wychowawca wie, z jakim
dzieckiem ma do czynienia.
KaŜde dziecko odczuwa potrzebę odnoszenia sukcesów i uznawania wyników jego
pracy. Jest to niesłychanie waŜne i wychowawca nie moŜe o tym nie wiedzieć. Brak
sukcesów musi w efekcie przynieść niepowodzenie w nauce; a to z kolei uniemoŜliwi
dalsze sukcesy. Nic dziwnego zatem, Ŝe dzieci nie mogąc znaleźć zadowolenia w
pracy szkolnej, będą go szukały gdzie indziej - nierzadko na drodze przestępczej.
KaŜdy człowiek, a więc i dziecko, stale i konsekwentnie zdąŜa do zdobywania
niezaleŜności i ponoszenia odpowiedzialności. Są to cechy normalnego rozwoju
osobniczego. Dzieci, które mają trudności w nauce, są z powodu braków w
wiadomościach i związanych z tym kłopotów ustawicznie zaleŜne od innych. Brak
przeciwdziałania temu prowadzi do poczucia niŜszości, przeciwdziałać zaś moŜe
jedynie doświadczony wychowawca, który zna swoje dzieci i wie, jakimi metodami
indywidualnymi naleŜy do nich podchodzić aby im pomóc i równocześnie uczynić je
bardziej niezaleŜnymi.
KaŜde normalne dziecko wykazuje tendencje badawcze i chęć uczenia się i uporania
z nowymi sytuacjami. JeŜeli dziecko nie spełnia wymagań szkoły, bo uniemoŜliwiają
mu to braki intelektualne lub inne, musimy, niestety, zmienić materiał nauczania i
metody, aby je pobudzać do wysiłku. JeŜeli chcemy przeciwdziałać niepowodzeniu w
nauce szkolnej, musimy wiedzieć o potrzebach dziecka.