Zgryźliwość kojarzy mi się z radością, która źle skończyła.
ZASADY WYCHOWANIA (NAUCZANIA)
Włodzimierz Szewczuk wychodził z założenia, iż istnieją tylko zasady wychowania, gdyż w jego mniemaniu wychowania nie da się oddzielić od nauczania. Przyjmował, że zasady wychowania są prawami. Wyróżnił dziewięć zasad wychowania
Co jest wychowaniem a co nauczaniem? Najczęściej nauczanie związane jest z poznawaniem rzeczywistości, a wychowanie z postępowaniem człowieka. Czy jeżeli uczymy o sile grawitacji, to nauczamy, a gdy uczymy o przyjaźni, to wychowujemy? Dlaczego tam, gdzie dziecko uczy się poznawać zjawiska chemiczne mówimy o nauczaniu, a tam, gdzie uczy się poznawać ludzi, mówimy o wychowaniu? Włodzimierz Szewczuk uważa, że czynimy tak, by się uwolnić od odpowiedzialności za bardzo niedoskonałe przygotowanie do życia młodego pokolenia. Oddzielamy nauczanie od wychowania, by realizując pierwsze, ubolewać nad bezradnością w stosunku do drugiego.
Rzeczywiste osiągnięcia wychowawcze może mieć tylko ten pedagog, niezależnie od szczebla na jakim pracuje, który w każdym swoim oddziaływaniu pedagogicznym widzi kształtowanie osobowości wychowanka, który nie rozróżnia wychowania i nauczania.
Skoro u podstawy kształtowania osobowości, zarówno jeśli chodzi o jej komponenty poznawcze, ja i działaniowe, leży zawsze uczenie się, w takim razie nie ma żadnych podstaw do wyodrębniania i rozróżniania zasad, do których ma się stosować nauczanie i zasad wychowania, które są jakimś swoistym sposobem postępowania nie mającym z tamtymi zasadami nic wspólnego i albo nie podlegającym jakimkolwiek dającym się bliżej określić zasadom, albo – jeśli nawet takie są – trzeba by je było dopiero odkrywać uogólniając historyczne doświadczenia pedagogiczne. Ponieważ stawanie się osobowości, jest między innymi, uczeniem się, jest opanowywaniem wiedzy i opanowywaniem sposobów działania, sposobów postępowania, w takim razie muszą istnieć jakieś prawidłowości wspólne i tu i tam, prawidłowości, które musi uwzględniać wychowanie, jeżeli ma być skuteczne, czyli jeżeli ma być rzeczywiście wychowaniem.
Zygmunt Mysłakowski stoi na stanowisku, że „zasady nauczania nie są ani aksjomatami, ani prawami naukowymi, lecz najogólniejszymi normami, które mają regulować postępowanie nauczyciela w procesie nauczania”.
Nauczyciel może stosować wybrane przez siebie zasady, ale im bardziej będzie to czynił arbitralnie i im w większym zakresie będą to nie zasady, a pseudozasady, tym gorsze będą skutki z wychowawczego punktu widzenia. Tak jak zjawiska fizyczne opierają się na określonych prawach, tak kształtowanie osobowości powinno się opierać na prawach rządzących tym procesem.
Prawo jest zawsze twierdzeniem, które określa zależność jakiegoś zjawiska od czegoś, co nie jest tym zjawiskiem, lecz warunkiem, bez którego ono powstać nie może. Zależność tę formułujemy zwykle w ten sposób:
Z = f (D)
Czyli: zjawisko Z jest funkcją czynnika D, który nazywamy determinantą. Jeżeli potrafimy określić liczbowo Z i D, możemy wyrazić prawo w formie równania matematycznego.
Jeżeli, opierając się na prawie przebiegu działalności wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną dla działalności wychowawczej, otrzymujemy zasadę wychowania. Z każdej zasady dadzą się wyprowadzić szczegółowe dyrektywy wyznaczające konkretne działania wychowawcy, zabezpieczające ich maksymalną skuteczność.
Zasady wychowania jako wyraz kształtowania ludzkiej osobowości nie zależą od treści tego kształtowania. (mylenie celów wychowania z zasadami, np. Amerykanie stawiają sobie za cel wychowania umiłowanie amerykańskiego stylu życia)
Jaka jest liczba zasad wychowania?
Wystarczy zajrzeć do różnych opracowań w tym zakresie, by przekonać się, jak znaczne są różnice w odpowiedzi na to pytanie.
Kilka przykładów:
K. Sośnicki
1 – zasada nauczania poglądowego
2 – z. świadomości i aktywności w nauczaniu
3 – z. nauczania systematycznego
4 – z. stopniowania trudności
5 – z. utrwalania wyników nauczania
M. N. Skatkin
1 – zasada naukowości i komunistycznej ideowości
2 – z. związku nauczania z walką o budowę socjalizmu i komunizmu
3 – z. świadomości
4 – z. harmonijnego zespolenia interesów i kolektywu
W. Okoń
1 – zasada systematyczności
2 – z. poglądowości
3 – z. świadomości i aktywności uczniów w nauczaniu
4 – z. stopniowania trudności
5 – z. trwałości wyników nauczania
Zasady wychowania według Włodzimierza Szewczuka
1. ZASADA MOTYWACJI
Na zachowanie wpływają liczne czynniki, jednak w największym stopniu są to zmiany zachodzące w otoczeniu i w nas samych. Stan, w którym odczuwamy brak lub nadmiar konkretnego czynnika życiowego nazywamy potrzebą, która jest przyczyną aktywności człowieka. Uświadomienie sobie potrzeb nazywamy motywacją. To motywacja popycha nas do realizacji danego celu. Działania człowieka są tym efektywniejsze w im pełniejszym stopniu zaspokajają jakąś konkretną potrzebę człowieka.
Przekładając tę myśl na pedagogiczny sposób myślenia, uczeń chłonie wiedzę w konkretnej dziedzinie tym szybciej i pełniej, im silniejsza i głębsza jest motywacja, która aktywizuje go do działania. Każdy motyw jest potrzebą, ale nie każda potrzeba jest motywem. Zależy to głównie od wielkości tej potrzeby, jeśli jest ona duża, staje się motywem działania. Zaspokajanie potrzeby każdego rodzaju i na każdym szczeblu wyzwala w jednostce stan mniejszego lub większego zadowolenia, gdy, przeciwnie, niezaspokojenie jakiejś potrzeby rodzi niezadowolenie, przykrość, a niekiedy cierpienie. Człowiek uczy się odróżniać dobro od zła, zjawiska wartościowe od nie wartościowych. W rezultacie postępuje w pewien sposób nie dla samej przyjemności postępowania, lecz dla realizacji istotnych potrzeb. Żeby jednostka wykonywała efektownie jakąś czynność, jest konieczne, aby ono co najmniej pośrednio, a najlepiej bezpośrednio zaspokajało jej potrzebę, aby było przedmiotowo umotywowane.
Jakie są warunki dobrego umotywowania? Przede wszystkim jednostka ucząca się, powinna jasno wiedzieć, co ma robić, powinna rozumieć zadania przed nią stojące. Musi wiedzieć, dlaczego ma określone zadanie realizować, jaki jest jego sens, co daje i samej jednostce i innym ludziom wykonywanie danego zadania. Wreszcie jednostka działania powinna przeżywać to, co jest celem jej działania, jako jej cel działania, powinna akceptować go wewnętrznie.
(1) Przykład : „Uczysz się, by zdobyć zawód” – to nie jest motywacja.
Szkoła powinna umotywować dziecku długą i żmudną drogę szkolną. To umotywowanie nie może być jednorazowym aktem odświętnym, lecz musi przenikać cała działalność szkolną.
To samo działanie może być w różny sposób motywowane. Jest ważne, by motywy były możliwie różnorodne, a tam, gdzie trzeba wybierać, by wybór padł na motyw najsilniej działający.
(2) Przykład : „Nie kłam!” – to nakaz lub przymuszenie
Nie doprowadza się do rzeczywistego przeżywania zadowolenia z prawdomówności. Nie eksponuje się wzorców osobowościowych literackich i rzeczywistych, z najbliższego otoczenia. A najgorsze jest to, gdy własnym zachowaniem zaprzecza się postulowanym wartościom.
Uczeń uczy się przez wiele lat gramatyki, często pisze w swoim ojczystym języku tak, jak gdyby to był język obcy. Jest to przykład, że uczy się języka polskiego a nie wychowuje człowieka kochającego swój język i wrażliwego na jego piękno.
Ważne jest aby nauczyciel motywował w sposób życzliwy, pozytywny. Motywacja lękowa (jej skutki) mogą utrzymać się długo w jednostce oraz powodować trwałe zmiany osobowościowe.
Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania, staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsza, głębsza i silniejsza jest aktywizująca go motywacja.
2. ZASADA AKTYWNOŚCI
„Wiadomości, które wpycha się do umysłu, tłumią i dusza go”.
Anatol France
Aktywność jednostki powstaje z określonej potrzeby. Aktywność jednostki jest fundamentalnym warunkiem jej orientowania się w świecie otaczającym, poznawania przez nią rzeczywistości oraz zdobywania indywidualnego doświadczenia koniecznego w przystosowaniu się do złożonych i zmiennych okoliczności codziennego życia.
Zasadniczym warunkiem poznania, a z nim zapamiętania jakiegoś układu bodźców (obrazu, tekstu, melodii itp.), jest aktywne ustosunkowanie się jednostki do tego układu, włączenie go w jej działanie.
Przykład : „Proszę nauczyć się na pamięć tej regułki matematycznej”.
Jeżeli uczeń czyta fragment tekstu podręcznika z nastawieniem na jego pamięciowe opanowanie, to aspekt treściowy, myślowy (rozwiązanie jakiegoś zagadnienia, poszerzenie wiedzy itd.) zostaje tutaj podporządkowany „zapamiętaniu”, a niekiedy schodzi wręcz na dalszy plan. To w wyniku takiego właśnie nastawienia powstaje w krańcowych przypadkach jałowy magazyn wiadomości, coś w rodzaju scholastycznej głowy, o której pisał Konstanty Uszyński, że „całe stosy wiadomości ułożyły się (w niej) w mechaniczne szeregi nie wiedząc wzajemnie o swym istnieniu, tak że najbardziej przeciwstawne fakty i myśli o najbardziej sprzecznych właściwościach, które powinny stanąć ze sobą do śmiertelnej walki, gdyby się wzajemnie widziały, leża spokojnie w mrokach takiej głowy […]”. Niewielki pożytek z takiej głowy, chociaż na pytania można często zadowalająco odpowiadać i uzyskiwać pozytywne oceny.
(można np. do tekstu zadawać pytania aby włączyć u uczniów myślenie)
Postawy człowieka wyrażają się w działaniu, można je uznać za wyznaczniki postępowania wyciskające na nim swoje piętno. Jeżeli stawiamy sobie jako cel wykształcenie w wychowanku określonej postawy, czyli zamierzamy go nauczyć określonego sposobu postępowania, jest konieczne postawienie mu konkretnych zadań, których realizacja zakłada przyjecie takiej właśnie postawy, jaką chcemy w nim wykształcić.
(nauczyciel mówiąc o konieczności pomagania innym może zorganizować w klasie grupki uczniów związane wewnętrznie zobowiązaniem pomagania sobie wzajemnie w uczeniu się)
Aktywność człowieka tym łatwiej się rozwija i tym bardziej jest skuteczna, im większy bywa stopień jego samodzielności.
Nie ma takiego wycinka kształcenia osobowości, którego nie dałoby się zrealizować na drodze uczenia się przez rozwiązywanie zadań, konkretnych zadań narzucanych przez samo życie lub świadomie zaplanowanych przez wychowawcę. Rozwiązywanie zadań to jedno z najbardziej zasadniczych rodzajów myślenia. Należy wyeliminować pozostałości tradycyjnego przysłowiowego „kucia”.
Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im większa jest jego aktywność w uczeniu się, im różnorodniejsze są jej formy i w im większym stopniu treść tej aktywności wiąże się z zasadniczym celem konkretnego działania.
3. ZASADA PRAKTYCZNOŚCI
Nazwa tej zasady oznacza związek teorii z praktyką, ponieważ nauka zrodziła się z praktyki. Przez pierwsze lata swego życia dziecko zdobywa orientację o świecie otaczającym, elementarne poznanie tego świata w zetknięciu z przedmiotami. Każde zdobyte doświadczenie pozwala mu na uniknięcie wcześniej popełnionych błędów, uczy go stopniowo coraz lepszego przewidywania skutków własnych działań. Od pierwszych tygodni nauki szkolnej dziecko powinno rozumieć, że krok po kroku zdobywa narzędzia rozszerzające możliwości jego działania. Każdy krok pedagogiczny wymaga przemyślenia w aspekcie tego, dlaczego wychowanek uczy się takiego czy innego przedmiotu. Dziecko znalazłszy się w szkole powinno od samego początku uczyć się rozumieć jej sens. Kiedy teoria oderwana jest od praktyki, wychowankowie nie rozumieją sensu swego wysiłku. Takie właśnie są skutki nie realizowania w procesie kształcenia zasady praktyczności, która prowadzi również do konkretnego przekształcania rzeczywistości tak w węższym rozumieniu, jak i w szerszym rozumieniu praktyki życia codziennego. Kształtowanie osobowości wychowanka jest tym skuteczniejsze, im w większym zakresie realizowane jest w toku jego samodzielnego dochodzenia do poznania rzeczywistości, im wszechstronniej uświadamia sobie praktyczne znaczenie zdobywanego poznania, im pełniej rozumie to kształtowanie jako dowód prawdziwości tego poznania.
Przykład : Uczeń pyta nauczyciela czy konieczne jest rozwiązywanie zadań z ułamkami?
Nauczyciel opowiada: tak musicie to umieć
Uczeń: dlaczego?
Nauczyciel: bo tak
A przecież chodzi o to, by tak nauczać, żeby uczniowie potrafili dostrzec problem szkolny przez pryzmat swoich własnych życiowo ważnych potrzeb. Społeczne znaczenie nauki pokrywa się z osobistymi potrzebami uczniów wtedy, gdy cele dydaktyczne nabierają szczególnej siły dynamicznej.
Praktyka jest również niezawodnym kryterium prawdy. Stwarza warunki pozwalające stwierdzić czy zdobyte przez nas poznanie, czy teoria będąca rezultatem naszego poznania jest prawdziwa, czyli zgodna z rzeczywistością.
Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym zakresie realizowane jest w toku jego najbardziej samodzielnego dochodzenia w działaniu do poznania rzeczywistości (w tym i samego siebie), im wszechstronniej uświadamia on sobie w procesie kształtowania rzeczywistości (w tym i samego siebie) praktyczne znaczenie zdobywanego poznania, im pełniej rozumie to kształtowanie jako dowód prawdziwości tego poznania.
4. ZASADA BEZPOŚREDNIOŚCI (POGLĄDOWOŚCI)
„Wszystko poglądowo
Rzecz – a potem słowo”
J. Chmielewski
Zgodnie z tą zasadą, wychowanek powinien mieć możliwość uczuciowego przeżycia uczenia się świata jak i samego siebie, a także sposobów postępowania w różnych sytuacjach. Chodzi tu o bezpośredni kontakt z sytuacją, której opanowanie ma przyswoić sobie jednostka, zatem aby uczeń nauczył się przyjmować odpowiednią postawę w konkretnej sytuacji, musi zetknąć się z nią bezpośrednio poznawczo i emocjonalnie, a co szczególnie ważne, powinien zetknąć się z daną sytuacją świadomie i z nastawieniem na jej przemyślenie. Kształtowanie osobowości jest tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze jest ugruntowanie tej wiedzy i postępowania w bezpośrednim poznawczym i emocjonalnym kontakcie z rzeczywistością przyrodniczą i społeczną. Innymi słowy dla poprawnego poznania najważniejszy jest osobisty, bezpośredni kontakt z poznawanym zjawiskiem.
Ważna jest umiejętność łączenia słowa z poznaniem bezpośrednim, a więc z przedmiotami, zjawiskami czy ich odpowiednikami.
W poznaniu bezpośrednim nie chodzi tylko o to, by wychowanek widział przedmioty, zdarzenia, zjawiska, które poznaje, ale by odzwierciedlał je możliwie największą liczbą zmysłów, tam naturalnie, gdzie jest to możliwe. (Małe dziecko, gdy dostaje przedmiot do rączek chwyta go, wkłada do buzi itd.)
Im większą ilością zmysłów zbadasz istotę rzeczy, tym poprawniejsze będzie poznanie tej rzeczy”.
J. H. Pestalozzi
Bezpośredniość emocjonalna
W emocji odzwierciedla się obiektywny stosunek podmiotu do przedmiotu. Istota tkwi nie w tym, by wychowanka pozytywnie emocjonalnie uwarunkować na byle co – gdyż jest to możliwe – lecz by jego reakcja stanowiła wyraz treściowej zgodności między podmiotem i przedmiotem. Jeżeli w toku nauczania matematyki lub historii doprowadzimy do tego, że u wychowanka pojawi się radość ze zrozumienia danego zagadnienia, z dojścia do samodzielnego jego rozwiązania, z uchwycenia znaczenia tego wszystkiego dla niego, dla jego rozwoju umysłowego i dla jego działania praktycznego w przyszłości wówczas ta radość jest odbiciem treściowej zgodności między zdobywanym poznaniem a jego społecznie uwarunkowanymi potrzebami. (Co innego wiedzieć, że niesprawiedliwość jest przykra, a co innego być niesprawiedliwie potraktowanym)
W szkołach mało jest pomocy dydaktycznych umożliwiających realizację zasady bezpośredniości.
Przykład: Nauczyciel wygłasza odczyt o Mikołaju Koperniku bez użycia jakichkolwiek pomocy dydaktycznych.
Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze i głębsze jest ugruntowanie tej wiedzy i jego postępowania w bezpośrednim i emocjonalnym kontakcie wychowanka z obiektywną rzeczywistością przyrodniczą i społeczną.
5. ZASADA RECEPTYWNOŚCI
Pojęcie recepcji obejmuje całokształt zmian psychicznych, jakie zachodzą w człowieku, gdy aktywnie ustosunkowuje się do wytworów ludzkich, z nastawieniem na ich przyjęcie. W zależności od sytuacji, od zadania recepcja może być wielopłaszczyznowa lub wyraźnie ukierunkowana, ograniczona do pewnego zakresu treściowego. Jeśli spojrzymy w aspekcie recepcji na stosunek odbiorcy do materiału opanowywanego, to jego możliwości będą różne, zakres ich będzie rozmaity w zależności od jego indywidualnego przygotowania, od zasobów doświadczenia w dziedzinie, do której dany materiał należy.
O inną recepcję chodzi przy wywodzie matematycznym, a o inną przy czytaniu wiersza lub przy słuchaniu utworu muzycznego.
Wszystko, co dzieje się w aspekcie poznawczym w relacji jednostka – rzeczywistość, sprowadza się do dwóch podstawowych procesów: powstawania nowego poznania i aktualizowania się istniejącego poznania. Pierwszy jest poznaniem, drugi rozumieniem.
(1) Przykład: Nauczyciel opowiada o doświadczeniu.
Powinien przeprowadzić to doświadczenie (wyjaśniając po kolei jego przebieg), aby uczniowie mogli zrozumieć poszczególne jego etapy.
(2) Przykład: Podróżnik zawędrował w okolice polarne. Zauważył, że ludzie, którzy się spotykają pocierają się nosami, nie wiedział dlaczego tak się dzieje. Chcąc zrozumieć to zjawisko podróżnik zaczyna badać kiedy takie zjawisko następuje. Prowadzi systematyczne obserwacje, wypytuje i dopiero po pewnym czasie dochodzi do wyjaśnienia. A jego końcowym produktem jest rozumienie.
W rozumieniu mowy ludzkiej każdy brak w zasobie leksykalnym daje o sobie znać w postaci niepełnego lub wręcz błędnego rozumienia.
Ciekawostka
Thomas Young był ostatnim człowiekiem, który „wiedział wszystko”.
Pierwsze podwojenie wiedzy jaką ludzkość dysponuje nastąpiło po 1750 latach, to już następne podwojenie było po 150 latach (1751-1900), a dalsze po 50 latach (1901-1950), kolejne po 10 latach a obecny stan wiedzy podwoi się za dwa lata.
N...