Zgryźliwość kojarzy mi się z radością, która źle skończyła.
11. Integracyjny wymiar kształcenia polonistycznego.
W. Bobiński KONTEKSTY KULTUROWE W DYDAKTYCE LITERATURY
1. Integracyjny charakter przedmiotu.
2. Wprowadzenie pojęcia kontekstu (lata 80.)- bloku tekstów podzielonego na 3 grupy: źródłowych filozoficznych, z zakresu eseistyki i krytyki literackiej oraz sztuki, później rozszerzenie przez Bortnowskiego.
3. Idea kształcenia kontekstowego w podręcznikach- od 1987 r. popularyzacja integracji miedzy przedmiotowej i nauczania zintegrowanego.
4. Po co konteksty? By zauważyć tekst, by zaciekawić, by wnikliwiej interpretować itp.
5. Wartości kontekstów:
a) psychologiczna- inspirowanie do skupienia uwagi na tekście (zaciekawienie) oraz usuwanie poczucia obcości wobec literatury (dzieła)
b) merytoryczna- dostarczanie informacji, które służą kontaktowi z dziełem literackim.
6. Ze względu na funkcję metodyczną konteksty dzielimy na:
a) interpretacyjne—umożliwiają lub pogłębiają interpretacje dzieła, czyli pomagają rozwiązać problem
b) pomocnicze- zwracają uwagę na problem,, zachęcają do jego podjęcia, służą zapamiętaniu treści, poszerzaniu informacji, zaspokajaniu ciekawości, ulokowaniu nowego zjawiska w uświadamianym systemie pojęć i zjawisk.
7. Ze względu na dziedzinę konteksty dzielimy na:
a) literackie
b) historyczne
c) filozoficzne
d) plastyczne
e) filmowe
f) dziennikarskie
g) geograficzne, przyrodnicze
8. Kontekst macierzysty (wg Głowińskiego)- tekst powinien być rozpatrywany w perspektywie historycznej (próba odtworzenia elementów momentu historycznego towarzyszącego powstaniu dzieła, które usprawniają interpretacje i które można odtworzyć) i współczesnej;
9. Konteksty wspomagają samodzielność działania i myślenia, mogą wzmóc efektywność pracy, motywują do działania. Są to wszelkie odniesienia dzieła literackiego, które ułatwiają i uatrakcyjniają obcowanie z nim i jego interpretację, a także pomagają ulokować je w uświadamianym systemie kultury.
10. Kontekst w praktyce szkolnej: kontekstàteks lub tekstàkontekstàtekst
A. Pilch, Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole. Nauka czytania obrazu.
I. PRZECZYTAĆ I ZOBACZYĆ
Aby proces kształcenia był skuteczny, musi być zintegrowany międzyprzedmiotowo i wewnątrzprzedmitowo. Hasło to było bardzo istotne w ostatniej reformie edukacji.
Chodzi o rozszerzenie i wzbogacenie dotychczasowych treści nauczania. Niestety, dalej oddziela się formę od treści, literaturę od języka, obraz literacki od obrazu malarskiego.
Faktyczna umiejętność oświetlania się wzajemnego sztuk jest niemalże niemożliwa. Powodem: BRAK KOMPETENCJI interpretacyjnych nauczycieli „polonistów”. Analiza dzieła plastycznego domaga się doświadczenia w obcowaniu z tego rodzaju dziełem.
ODCZYTANIE:
- Co oznacza?
- W jakich pozostaje relacjach względem siebie obraz malarski i poetycki.
Chodzi o realizację Gadamerowskiej zasady przechodzenia od jasnego do ciemnego przez postawienie pytań:
KTO?, DO KOGO? CO? JAK? PO CO?
Integracja, która jest poszukiwaniem sensu, ma prowadzić do ustalenia prawdy tekstu, jest zatem szukaniem najlepszej odpowiedzi na pytanie: jak jest pokazane? Jak opowiedziane? Dlaczego tak?
I faza: USTALENIE SENSU I ZNACZENIA
II faza: OŚWIETLENIE SIĘ WZAJEMNE SZTUK (ut pictura poesis)
Wiedzę o malarstwie trzeba w szkole przekazać, a sztuki „czytania” obrazu trzeba nauczyć. Obraz malarski ma „dopowiedzieć” tekst i zasugerować kierunek interpretacji. Niestety, w podręcznikach często obrazy „zdobią”, a nie „oświetlają”.
Nie chodzi też o tworzenie tzw. „opisów” – to nie jest wpajanie umiejętności i narzędzi badawczych!!!
Konieczna jest INTERPRETACJA WZORCOWA, by utrwalił się nawyk patrzenia na pewne komponenty dzieła.
SCHEMAT:
1 – studia techniczne
2 – płaszczyzna historycznych faktów z epoki
3 – znaczenie poszczególnych elementów, relacje między postaciami, gesty itp.
Uczeń ma przyzwyczaić się do stałej metody, w której będzie miał oparcie i która dostarczy mu narzędzi badawczych.
Od obrazu do tekstu i od tekstu do obrazu.